這場爭吵，解決了可能別的“家”也存在的問題，更促進(jìn)了個(gè)體自身的發(fā)展。

二、“爭吵”中幼兒相互學(xué)習(xí)

同伴是一種強(qiáng)化，更能作為一種社會(huì)模式或榜樣相互影響。我們經(jīng)常能夠看到孩子間有小團(tuán)體，處在團(tuán)體中的領(lǐng)導(dǎo)兒童或核心人物的影響是十分明顯的。班級(jí)中部分流行的語言、女孩子相互交流佩帶相似的頭飾等無不是同伴影響的結(jié)果。在幼兒教育的領(lǐng)域，特別是在班級(jí)的管理中教師經(jīng)常運(yùn)用同伴的策略教育孩子。如：“老師喜歡APPLE，因?yàn)樗�坐的很端正；OVIN真棒，吃了兩碗飯等，給班級(jí)其他幼兒提供一個(gè)行為和表現(xiàn)的范式。有讀者不禁產(chǎn)生了疑問：你舉的例子只是同伴的影響作用啊，沒見到爭吵。在一次的角色游戲中，“廚師”和“餐廳老板”發(fā)生了爭吵。原因是老板催著廚師要客人點(diǎn)的食物，而廚師要加工的食物實(shí)在太多了，就忘了煮面條把生的端給了老板。老板很生氣：“你怎么能拿生的面條給客人吃呢？”廚師說：“沒有啊，我已經(jīng)煮過了”“騙人，我一直在看著你，你根本沒煮面條�！薄澳俏疫@是特制的面條，就算是生的吃下去也不會(huì)生病的，”。老板默然。很多天過去了，那一次發(fā)生爭吵的兩名幼兒選擇了與之前相反的角色：當(dāng)“廚師”的做了“老板”，“老板”成了“大廚”。筆者觀察記錄下這樣一段對(duì)話：“客人的大閘蟹好了沒有啊？”“來啦�？腿�，我這可是特殊品種的大閘蟹哦，不煮就很好吃�！惫P者無語。也許兩個(gè)孩子只是在進(jìn)行模仿，并不存在我們所擔(dān)心的“報(bào)復(fù)心理”，但在這個(gè)案例中我們看到了爭吵產(chǎn)生的強(qiáng)化作用，區(qū)別于教學(xué)情境的爭吵中的學(xué)習(xí)印象似乎更深。

三、“爭吵”促進(jìn)幼兒的社會(huì)化

第二次世界大戰(zhàn)中有一個(gè)事例，反映了同伴對(duì)兒童社會(huì)化的功能。當(dāng)時(shí)6個(gè)嬰兒在集中營與父母分離，3歲時(shí)一起住在托兒所。在這之前他們很少與成人接觸，主要是自己照管自己。6個(gè)人產(chǎn)生了強(qiáng)烈的依戀，長大后沒有一個(gè)身心有缺陷，或有過失，都成為正常有為的青年人。親子依戀是兒童完整個(gè)性形成的重要因素，但同伴的影響似乎是更重要的。在對(duì)孩子們進(jìn)行觀察和了解后發(fā)現(xiàn)：彼此發(fā)生過爭吵的幼兒之間的關(guān)系反而更融洽，持久性更長。三分鐘之前才爭吵過的兩個(gè)孩子一轉(zhuǎn)眼就又玩起了兩人三足的游戲，“不記仇”，和可能懷有的“不打不相識(shí)”的心理在孩子們的身上得到了充分的體現(xiàn)。

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