23.生成性目標的意義和局限是什么。

　　生成性目標有利于促進兒童有意義的學習；生成性目標有利于教師主動性的調(diào)動和發(fā)揮。 生成性目標的局限對教師要求高，需要有相當強的研究能力；操作有難度，很難在有限的時間里對所有的兒童對話并生成課程目標。

　　24.如何在幼兒園教育活動開展過程中處理好兒童生成的學習活動與教師預定的教學任務之間的關系。

　　通過觀察，在了解兒童原有經(jīng)驗的基礎上預設活動；引發(fā)兒童的認知沖突，引導兒童的學習向縱深方向發(fā)展；創(chuàng)設活動情景，讓兒童有選擇和自主活動的機會；善于捕捉時機，把握兒童生成活動的的教育價值，實現(xiàn)促進兒童發(fā)展的目的。

　　25.低結(jié)構(gòu)化教學和高結(jié)構(gòu)化教學有哪些區(qū)別。

　　低結(jié)構(gòu)化教學由兒童與教師共同確定學習的目標，高結(jié)構(gòu)化教學的學習目標主要由教師預定；低結(jié)構(gòu)化教學主要由兒童發(fā)起，高結(jié)構(gòu)化教學主要由教師發(fā)起；低結(jié)構(gòu)化教學活動的動機主要是兒童的需要，高結(jié)構(gòu)化教學活動的動機主要是教師的獎懲；低結(jié)構(gòu)化教學強調(diào)活動的過程，高結(jié)構(gòu)化教學強調(diào)活動的結(jié)果。

　　26.幼兒園綜合性課程的長處和弱點是什么。

　�。�1）長處j綜合性課程是有關聯(lián)的課程。k綜合性課程能促進主動的學習。l綜合性課程由兒童一起參與設計，并能符合兒童的興趣和需要。m綜合性課程能使兒童發(fā)展與知識結(jié)合成一體。（2）弱點j綜合性課程不可能達到知識完整性的要求；k失卻了每個科目的獨特性，不利于把握不同科目的學習方法以及表述方式。

　　27.國外早期兒童教育課程的發(fā)展趨向。

　�。�1）課程多元文化化；（2）保育和教育相整合；（3）課程全納化；（4）課程綜合化；（5）課程個性化；（6）課程科技化和信息化。

　　28.試分析過程模式的特點及對幼兒園課程編制的影響。

　　（1）過程模式的特點：j過程模式關注具有內(nèi)在價值的課程內(nèi)容和活動，反對用目標預先指定所希望達到的結(jié)果；k學習是兒童主動參與和探究的過程，提倡主動的學習和建構(gòu)；l強調(diào)"教師即研究者"所應發(fā)揮的作用。（2）過程模式對幼兒園課程編制產(chǎn)生的影響：在幼兒園課程編制過程中，淡化課程目標的預設，強調(diào)兒童活動的過程；淡化教師在教育活動組織中的計劃性和控制性，強調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創(chuàng)造；淡化根據(jù)客觀標準對幼兒園教育進行評價，強調(diào)過程性評價。但是，過程模式賦予教師過分理想化的角色和過高的要求，使課程模式不易推廣。

　　四、論述題1. 談談你對"幼兒園教育活動的不同結(jié)構(gòu)化程度"的理解。

　　（1）如果從活動的結(jié)構(gòu)性程度對活動性質(zhì)做出說明，那么可把純游戲視為是一種無結(jié)構(gòu)的活動，把完全按照教師計劃實施的教學視為是完全結(jié)構(gòu)化的活動。由此，幼兒園課程中的所有的教育活動都可以在這兩者之間找到相應的位置，反映出不同高低的結(jié)構(gòu)化程度，反映出活動中不同含量的游戲成分和教學成分。（2）低結(jié)構(gòu)化教育活動的主要特征是：兒童與教師共同確定學習的目標；活動主要由兒童發(fā)起；活動的動機主要是兒童的需要；強調(diào)活動的過程。（3）高結(jié)構(gòu)化教育活動的主要特征：學習的目標主要由教師預定；活動主要由教師發(fā)起；活動的動機主要是教師的獎懲；強調(diào)活動的結(jié)果。（4）在幼兒園課程中，教育活動的設計和實施在結(jié)構(gòu)化程度上由低到高，形成一個連續(xù)體，所有的教育活動都可以在此連續(xù)體上都可以找到相應的位置。（5）一般而言，每種類型的教育活動本身的性質(zhì)，決定了該教育活動結(jié)構(gòu)化程度的基本狀況。（6）盡管同種類型教育活動的結(jié)構(gòu)化程度基本狀況趨同，但是由于教育活動設計和實施等各方面原因，其結(jié)構(gòu)化程度也會有所不同。

　　2. 試述我國幼兒園課程的發(fā)展歷程以及當前的發(fā)展趨勢。

　　（1）我國幼兒園課程改革主要有3次：j20年代至30年代的幼兒園課程改革：上世紀初，我國的幼兒園教育主要照搬外國的教育模式。"五四"新文化運動后，我國的一些教育家一方面接受并引進了來自西方的教育思想，另一方面也提出了幼兒園教育科學化、本土化的主張。20年代至30年代，幼兒園課程改革在理論上確認了兒童的主體性，認定了課程應來源于兒童的生活，課程應包括兒童在幼兒園的一切活動，提出了課程的編制應依據(jù)兒童的心理水平。k50年代的幼兒園課程改革：50年代，學前教育全盤接受前蘇聯(lián)的理論和實踐經(jīng)驗，即把課程看作是學科，通過幼兒園各科的教學對幼兒實施教育。形成的學科課程體系，教育目標明確，教育、教學內(nèi)容系統(tǒng)，教師在教育過程中容易操作。l80年代以來的幼兒園課程改革： 80年代初開始的幼兒園課程改革針對的問題是學科課程過分強調(diào)系統(tǒng)的單科知識和技能，忽視各學科間的內(nèi)在聯(lián)系，忽視兒童的實際活動和直接經(jīng)驗。這場改革最具影響力的舉措是國家教委1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》，根據(jù)它的精神，幼兒園的一切活動，只要能影響兒童的行為、態(tài)度和價值觀，都被看作是課程。學前教育理論和實踐工作者設計與實施了各種試驗性課程。2001年，國家教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，在國家層面上對包括幼兒園課程在內(nèi)的幼兒園教育進行了宏觀指導，規(guī)定了幼兒園教育總的教育目標、教育內(nèi)容和實施原則，要求地方政府制定指導意見，而由幼兒園為主確定自己的課程。