。這是個復(fù)雜的過程，有記憶，有對比，有分析。不求孩子思考的程度，只要他明確了尋求參照物的要求，只要他在以后的選取參照物的過程中都有了這個思維過程，就收益良多。

 　　有了參照物的概念，就可以開始邏輯遞推的訓(xùn)練。在生活中學(xué)數(shù)理就是想去掉枯燥的數(shù)理算式�！癆 = B，B = C，則A = C”這樣的式子當(dāng)然不該出現(xiàn)在幼兒數(shù)理教育中。但日常生活中的邏輯遞推場景就不是那么好尋找。

 　　比如：

 　　盆子比桶裝的水多，桶比杯子裝的水多，盆和被子哪個裝的水多？ 　　小黃比小黑高，小黑比小紅高，小黃和小紅誰高？設(shè)這的人名都是小孩子生活中真實的小朋友。

 　　小黃和小黑一個班，小黑和小紅一個班，小黃和小紅是不是一個班的？......

　　小朋友回答這些問題絕大部分都不會去用遞推的思想，直接對比生活中的實體。盆就是比杯大，小黃就是高，他們本都是一個班的。要想達(dá)到鍛煉邏輯遞推的目的，就必須讓孩子沒有直接對比的條件，但在日常生活中，這樣的條件很難滿足。設(shè)計這類的場景要費心下點工夫了。

 　　這里舉個示例：

 　　孩子撿了片葉子：“爸爸，這是哪棵樹上掉下來的？”

 　　爸爸：“爸爸不看也不知道的，你去每棵樹下?lián)炱�葉子來�！�

　　孩子：“我撿來了�！�

　　爸爸：“你看哪片和你手上的那片一樣�！�

 　　孩子：“這片，這片葉子和它一樣的�！�

 　　爸爸：“這片葉子你從哪棵樹下?lián)靵淼摹！?/P>

 　　孩子：“那棵數(shù)�！�

 　　爸爸：“那你手上那片葉子是哪棵樹上掉下來�！�

 　　孩子：“那棵樹。”

 　　爸爸：“好，我們走過去仔細(xì)看下，看會不會是風(fēng)吹的�！�.....

　　通過樹下掉的葉子和手中的葉子對比來確定是哪棵樹上掉的就是邏輯遞推。這樣的場景說難找也不難，只是相對而言稍微需要費點心神，去分析孩子有沒不經(jīng)過遞推直接對比的可能。比如推斷樹葉這例子在樹上葉子很多很底，易于分辨的場合就不適用，孩子就可能會直接對比。 　　參照物概念發(fā)展到作為一個恒定的參照量時，就引出了一個非常普遍的概念“度量”，米，平方米，立方米，斤，公斤，都是度量。在前面路徑與圖形的討論中，基本沒有引入定量分析的內(nèi)容。唯一算的上定量分析的就是把路徑劃分成一組格子排列，用數(shù)格子的多少來判斷路徑的長短。原因就是沒有建立度量的概念，度量就是為了方便測算交流而采用的一個恒定的量，用考察對象和這個量的比值把具體的實物的量傳化為數(shù)以方便分析和交流�？梢钥吹�，度量的概念建立的基礎(chǔ)是熟悉了等量關(guān)系，并要求有一定的算術(shù)能力。對幼兒來說要求過高。

 　　不過，度量的概念確立是進(jìn)入廣泛定量分析領(lǐng)域的前提。在5，6歲后可以嘗試告訴孩子度量的概念。在幼兒階段提度量和小學(xué)乃至以后提度量不一樣。不要很在意度量的嚴(yán)謹(jǐn)性科學(xué)性，只在于讓孩子理解用一個恒定的量去測算和表示原先他無法表示的一個量的方法與好處。在幼兒這，度量可以是個廣泛的概念，和平常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩攘扛拍畈煌�。比如貨幣就可以成為一個度量，孩子會說“我今天吃了一塊錢的糖�！薄拔页粤藘蓧K錢的�！币粔K錢能買的糖的量就型成了一個度量。不要因為不科學(xué)性去制止他，要鼓勵他，自己和孩子交流時也可以采取他所創(chuàng)造的度量。自己還要引導(dǎo)孩子運用他目前知識能掌握的度量，比如一勺，一杯。這可以讓孩子早點接觸到定量分析。必須說的是，定量分析是個枯燥的領(lǐng)域，讓孩子接觸也是開闊視野，至于達(dá)到什么程度，不要設(shè)立任何要求。

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