課堂激勵模式對于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就目標有著重要的影響。在目前的教育中，批評表揚是一種常見的激勵模式，教師通過對學(xué)生進行批評或者表揚的方式來進行評價，學(xué)生根據(jù)教師的批評表揚調(diào)整自身行為。以往研究認為，批評和表揚可能會成為影響兒童學(xué)業(yè)成就目標發(fā)展變化的重要原因。

　　研究者認為成人對兒童所實施的批評表揚可以分為三種類型：(1)個人取向的批評表揚
 
。它是對兒童做出的一種整體性判斷，反映了兒童的人格特質(zhì)，指向兒童自身。如“你真笨！”“你真聰明！”等。(2)過程取向的批評表揚。它是對兒童在完成任務(wù)過程中的努力程度或所運用的策略進行反饋，指向行為的過程。如“這個任務(wù)你仍然沒有完成，你應(yīng)該再用其它的方法來做一做”，“你在做的過程中很努力”等。(3)結(jié)果取向的批評表揚。它反映行為的客觀結(jié)果，指向具體行為的適宜性。如“你這道題做錯了”，“你做對了2題”等。不同類型的批評表揚會對兒童的學(xué)業(yè)成就目標產(chǎn)生不同的影響。Butler的研究表明，指向過程的表揚能引兒童過程取向的目標，指向成績和能力的表揚則會引發(fā)兒童結(jié)果取向的目標。

　　過程取向的目標和結(jié)果取向的目標對成就行為與學(xué)業(yè)成績的影響主要是通過影響學(xué)習(xí)者的信念和認知過程來體現(xiàn)的。過程取向目標使學(xué)生關(guān)注能力的提高、策略的使用和學(xué)習(xí)的過程等(Ames, 1992)。持有過程取向的目標的學(xué)生傾向于認為自己有能力達到目標，并會運用一些恰當?shù)姆椒ê筒呗?Bandura, 1986,1997; Schunk, 1989,1991)。隨著任務(wù)的不斷進展以及對成功的體驗，自我效能感得到了證實，技能和自我效能感的提高反過來又提高了學(xué)習(xí)動機和學(xué)業(yè)水平。

　　過程取向的目標→自我效能感→動機的自我調(diào)節(jié)→體驗進步→取得成就

　　結(jié)果取向的目標關(guān)注任務(wù)的完成。它不是將現(xiàn)在的學(xué)業(yè)成績與過去的學(xué)業(yè)成績做縱向比較，而是做橫向的社會比較，因此很難發(fā)現(xiàn)自己學(xué)業(yè)的進步，難以體驗到自我價值感，遇到困難還會使自我效能感降低，這反過來又影響著任務(wù)的完成和學(xué)業(yè)成績的提高。

　　結(jié)果取向的目標→參與任務(wù)→社會比較→能力評估

　　在現(xiàn)實的教育環(huán)境中，兒童的學(xué)業(yè)成就目標很大程度上受著教師的批評表揚的影響，這種影響在幼兒階段更為顯著。

　　以往的研究認為，過程取向的批評表揚會誘發(fā)兒童出現(xiàn)過程取向的目標，因而會使兒童關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)的本身，并在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出較高的意志水平，并且在面對失敗時更善于調(diào)整自己，尋求積極的應(yīng)對策略。由于過程取向的批評表揚關(guān)注兒童參與學(xué)習(xí)的過程，并不是針對兒童自身，那么，即使是過程取向的批評也不會影響兒童的自我價值感，因為過程取向的批評不是否定兒童的整體自我，而是針對具體的某一件事情�？梢�，過程取向的批評可以保護兒童的自尊。正因為這樣，也有些學(xué)者提出過程取向的表揚不利于培養(yǎng)兒童的自信。他們的理由是表揚過程并不是針對兒童的整體自我，而是具體的某一件事情或者操作過程，所以持有這樣觀點的學(xué)者認為過程取向的表揚對于培養(yǎng)兒童的自信并不會發(fā)揮太大的作用。因此，過程取向的表揚對于兒童自我價值感的影響，我們還有待于進一步的研究。

　　許多研究者認為個人取向的批評表揚會導(dǎo)致兒童出現(xiàn)結(jié)果取向的目標，也就不可避免地出現(xiàn)結(jié)果取向的目標所具有的種種不利于學(xué)習(xí)的弊端。由于個人取向的批評表揚是針對兒童的整體自我所作的評價，因此它與兒童的自我價值感直接相連。顯而易見，個人取向的批評會引起兒童的自我價值感降低，從而對自信心的樹立有著嚴重的負面影響。也正因為這樣，有些學(xué)者認為個人取向的表揚有利于增強兒童的自我價值感，培養(yǎng)兒童的自信心。也有學(xué)者提出，個人取向的表揚雖然在短時間內(nèi)有利于