Montessori 蒙臺梭利－瑪利亞。蒙臺梭利：

　　蒙特梭利認為，孩子的早期教育應(yīng)該以感官訓(xùn)練為主，因為那么小的孩子是用他的感覺器官來感受身邊的世界，通過感覺、行走、觸摸來使自己獲得各種能力和技巧。感覺訓(xùn)練能夠讓孩子的感覺器官變得更加敏銳，能夠培養(yǎng)孩子的觀察能力、判斷能力、專注力和意志力，在孩子的身體功能協(xié)調(diào)和完善上起著非常重要的作用。

　　蒙臺梭利認為：通過作業(yè)，兒童自然就“學(xué)會謹慎，學(xué)會自覺，學(xué)會指揮身體的行動”；通過作業(yè)這種自由選擇的個體活動方式，學(xué)會依靠自己、學(xué)會尊重他人，使“兒童之間沒有妒忌，沒有爭吵”，從而培養(yǎng)“絕對平靜”的氣氛，良好的秩序由此而來；通過作業(yè)，讓兒童學(xué)會自我約束，為意志力形成作準備，推動兒童服從。

　　可見，蒙臺梭利所主張的是從自由經(jīng)過作業(yè)到自覺秩序和服從，從而實現(xiàn)讓兒童自我教育的目的。蒙特梭利的教學(xué)內(nèi)容以教具的種類來分，分為五大領(lǐng)域：日常生活教育、感官教育、語言教育 、數(shù)學(xué)教育、自然人文教育。

　　1. 日常生活教育包括照顧自己、維護環(huán)境、基本動作、社交行為等，鍛煉孩子肢體動作的協(xié)調(diào)能力，幫助孩子適應(yīng)環(huán)境，具有獨立生活的能力，同時培養(yǎng)孩子的耐心與注意力。

　　2. 感官教育包括視覺、觸覺、聽覺、味覺、嗅覺等，培養(yǎng)孩子敏銳的感官，鍛煉孩子辨別力和手眼協(xié)調(diào)的能力，同時培養(yǎng)孩子觀察、比較和判斷的能力。

　　3. 數(shù)學(xué)教育包括建立數(shù)的概念，認識數(shù)字，培養(yǎng)初步的邏輯思維能力、判斷能力。

　　4. 語文教育：進行聽說訓(xùn)練，培養(yǎng)孩子聽說能力、早期閱讀能力，提高孩子的語言能力。

　　5. 自然人文教育：包括音樂、美術(shù)、自然等教育，引導(dǎo)孩子接觸身邊的世界，形成對形狀和色彩的認知，教孩子學(xué)會認識事物的方法，培養(yǎng)孩子的好奇心和主動探索的精神。

　　中國一些教育人士對蒙臺梭利的評價：有專家提出：“蒙氏教育中的自立和獨立價值，強調(diào)的是個體而非團體，兒童可能會因為缺乏相互協(xié)作降低其社會技能，使得孩子最后不能適應(yīng)傳統(tǒng)學(xué)校。”蒙臺梭利通過作業(yè)把自由與紀律、活動與教育協(xié)調(diào)起來的做法是一個有意義的嘗試，她要求教師以身作則、研究兒童、引導(dǎo)兒童，這對于提高教師素質(zhì)也有積極意義。但是，由于蒙臺梭利把兒童的天性理想化，夸大了兒童的自發(fā)沖動和自由活動在教育中的重要性，因而也就夸大了兒童自我教育的作用和意義。這就決定了在蒙臺梭利的教育體系中，教師的主要職能是被動、消極的，教師的主導(dǎo)作用，尤其是直接傳授知識和說理方面的作用就不能充分發(fā)揮。

　　北師大霍立巖教授指出蒙臺梭利教育法的局限性。表現(xiàn)在三個方面，其一：難以在更多地區(qū)推廣；其二，對學(xué)齡前兒童的教育效果不如對學(xué)齡期兒童效果好；其三，實施過程中出現(xiàn)了一些具體問題：這種高結(jié)構(gòu)化的課程不利于發(fā)揮兒童的主體性。蒙臺梭利教育法畢竟脫胎于智障兒童的訓(xùn)練方案，再加上這種教育法的結(jié)構(gòu)化程度較高，所以，兒童的行為常被高結(jié)構(gòu)化的活動所限制，不利于發(fā)揮兒童的主體作用。忽視兒童的情感陶冶和社會化過程。從蒙臺梭利教育法設(shè)計的教育內(nèi)容由日常生活練習(xí)、感覺教育、數(shù)學(xué)教育、語言教育和文化教育五大領(lǐng)域來看，缺乏與同伴協(xié)商合作的機會，忽視兒童的情感陶冶和社會化過程。

　　? Multiple intelligence 多元智能－霍華德。加德納：

　　兒童多元智能教育理論由美國哈佛大學(xué)著名教育學(xué)家加得納提出。這一教育理論將人的智能分為8個方面，即語言智能、音樂智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、肢體運動智能、內(nèi)省智能、人際關(guān)系智能和自然觀察智能。其理論更注重兒童智能的全面開發(fā)。

　　理論指出0-7歲是幼兒各個智能發(fā)育的關(guān)鍵期，這一階段幼兒的智能是否全面平衡地發(fā)展直接關(guān)系到幼兒的一生。每一個人的智能組合是不同的，通過教育可以發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)勢智能，從而把每一個孩子培養(yǎng)成富有個性的、適合未來社會發(fā)展需要的人。

　　加德納將人生學(xué)習(xí)過程分成不同階段：1. 兒童期階段，幼兒往往表現(xiàn)出驚人的能力或某種天賦。而獲得這些初步發(fā)展并不需經(jīng)過正規(guī)的教育，而大多則是透過幼兒世界或接觸范圍、領(lǐng)域自發(fā)性互動產(chǎn)生的。環(huán)境的影響和文化的演化對兒童的潛能發(fā)展是至關(guān)重要的；

　　2. 入學(xué)期階段，學(xué)生的幼年自由自在的探索范圍和可能性日趨縮小，通常由學(xué)校教育來引導(dǎo)，鼓勵他們進入未知世界。這個階段功能可比喻為“師傅領(lǐng)進門，深造靠自己”的師徒制，教師的形象和作用對學(xué)生一生發(fā)展至關(guān)重要；　　3. 青春期稱之為“處于十字路口”。人們認為：學(xué)生安然渡過這“危機階段”，就有機會持續(xù)保持創(chuàng)造力和求知欲。通常15～25歲階段是天賦發(fā)展最平實的一個階段，成為神童的可能性已經(jīng)結(jié)束，天才還潛伏在遙遠的將來。

　　4. 承上啟下的發(fā)展階段，往往也會影響安身立命的成熟階段；

　　5. 安身立命階段，又稱定位階段（30～35歲階段）。該階段智能或天賦表現(xiàn)最旺盛，當(dāng)然也不排斥“大器晚成”的個別成功者。

　　這個理論的意義在于：首先是教育要以學(xué)生的認知發(fā)展為基礎(chǔ)，設(shè)計符合身心發(fā)展的教育方案；其次要根據(jù)不同的發(fā)展階段特征，提供發(fā)展智能、創(chuàng)造力的機會和環(huán)境，尊重學(xué)生的個性發(fā)展；最后是因材施教，改善教育模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛能和智能的差異性，創(chuàng)設(shè)“以個人為中心”的學(xué)校。這里的“以個人為中心”宗旨就是為了讓每個學(xué)生都能有充分展示潛能的機會，最大程度地喚起每個人的自信心。即強調(diào)每個人都有不同的潛能或特質(zhì)，及早發(fā)現(xiàn)有助于未來學(xué)習(xí)；學(xué)前兒童的智能發(fā)展有很大的可塑性，為彈性課程、自由選擇課程提供理論依據(jù)。

　　Reggio Emilia Approach瑞吉歐方案教學(xué)：

　　瑞吉歐是意大利東北部的一座城市，自二十世紀六十年代以來，洛利斯?馬拉古齊（LorisMalaguzzi）和當(dāng)?shù)氐挠捉坦ぷ髡咭黄鹋d辦并發(fā)展了該地的學(xué)前教育。數(shù)十年的艱苦創(chuàng)業(yè)，使意大利在舉世聞名的蒙臺梭利之后，又形成了一套“獨特與革新的哲學(xué)和課程假設(shè)，學(xué)校組織方法以及壞境設(shè)計的原則”。人們稱這個綜合體為“瑞吉歐?艾米里亞教育體系”。

　　其主要特點如下：

　　1、社會支持和父母參與全社會關(guān)心幼兒教育素來時意大利的好傳統(tǒng)，是意大利文化中集體主義的一種體現(xiàn)。在瑞吉歐鎮(zhèn)，0—6歲兒童的保育和教育是一項重要的市政工程，享有12％的政府財政撥款。父母在學(xué)校中所起的種種作用是實質(zhì)性的。在全鎮(zhèn)所有的幼兒學(xué)校中，父母都有權(quán)利參與學(xué)校各個環(huán)節(jié)的事務(wù)，并自覺承擔(dān)起責(zé)任。