在傳統(tǒng)的科學(xué)教育中，由于受接受式教育觀的影響，教師一般采用“講解演示——告知結(jié)果——反復(fù)訓(xùn)練——記住結(jié)果”的教學(xué)模式。這種接受式教學(xué)，把幼兒看成知識的容器， 幼兒很少有參與思考、探究的余地，迫使幼兒依賴教師，失去了自主性，同時也扼殺了幼兒的創(chuàng)造性，不利于幼兒創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。對孩子來說，外部世界是一個神秘未知的世界，根據(jù)皮亞杰的理論，兒童對客觀世界的認識是以活動，特別是探究式活動為中介的。然而我們的教育為了“高效率”的目的，經(jīng)常奉行一個簡單化的教育方式——告訴，忽視了孩子在教育過程中的主動探究。因此，在幼兒科學(xué)教育中，如何引導(dǎo)幼兒自主探究，應(yīng)成為我們共同關(guān)注、共同探討的問題。

　　一、培養(yǎng)幼兒自主探究的能力

　�。ㄒ唬┳尯⒆佑H自感受科學(xué)探究的過程，體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣。

　　幼兒周圍生活中存在著許多有趣的科學(xué)現(xiàn)象，它們具體、直觀、生動，時刻都吸引著幼兒，激發(fā)起幼兒探究的興趣和欲望。教師要善于發(fā)現(xiàn)這些有趣的科學(xué)現(xiàn)象，為幼兒創(chuàng)造條件， 讓幼兒運用各種感官實際參加探究活動，在活動中獲取知識和經(jīng)驗，體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣。在一次數(shù)學(xué)活動中，我發(fā)現(xiàn)幼兒對教學(xué)用的磁性教具非常感興趣，下課時，他們把這些磁性教具在黑板上重復(fù)地貼上去，取下來，不停地擺弄。于是，我組織了一次《有趣的磁鐵》的科學(xué)活動，為幼兒準(zhǔn)備了大小不同的磁鐵，還給他們提供了紙、積木、石子、塑料及鐵制玩具、回形針等材料，讓幼兒去玩磁鐵，去發(fā)現(xiàn)磁鐵的秘密。最后，幼兒通過自己的操作探索，知道了什么東西能被磁鐵吸起，什么東西不能被磁鐵吸起，有的幼兒還發(fā)現(xiàn)了磁鐵相互排斥的現(xiàn)象。我及時認可了他們操作、觀察、分析后得出的結(jié)論，孩子們感到特別的高興，而成功的喜悅又會激起他們更高的探究熱情，使他們產(chǎn)生強烈的自主探究的欲望。

　�。ǘ�）讓探究成為幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)的基本方式。

　　現(xiàn)代教育的任務(wù)不再僅是教人以知識，授人以學(xué)問，更為重要的是要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確的學(xué)習(xí)方法，教會他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)。幼兒學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是幼兒的理解，而理解的重要條件是靠幼兒的自身探索，盡可能地置身于自然和社會的客觀世界中親歷親為，從探索中發(fā)掘知識。幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)的過程具體表現(xiàn)為：在直接感知、觀察、擺弄、操作物質(zhì)材料中學(xué)習(xí)，在主動狀態(tài)下學(xué)習(xí)，在操作過程中學(xué)習(xí)， 在學(xué)習(xí)過程中獲得多種多樣的發(fā)展。從本質(zhì)上說，幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)的過程，是認知的、運動的、情感的、社會的多方面經(jīng)驗的主動建構(gòu)過程。自主探究改變了傳統(tǒng)的“教師講，幼兒聽；教師示范，幼兒模仿”的做法，讓幼兒通過親身的操作和體驗，學(xué)習(xí)知識，豐富經(jīng)驗，獲得發(fā)展。因此，自主探究應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)的基本方式。

　　要使自主探究成為幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)的基本方式，教師要樹立自主教育觀。自主教育觀把發(fā)揮學(xué)生的主體性作為施教的前提，認為人的成長取決于人的自我實現(xiàn)能力。教師只有樹立自主教育觀，才能有效地引導(dǎo)幼兒進行自主探究，讓自主探究成為幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)的基本方式， 才能改變過去教師是知識的權(quán)威，幼兒只有通過教師的灌輸才能學(xué)到知識的狀況。尊重幼兒的主體性，淡化強制與約束，更多地給予幼兒啟發(fā)、引導(dǎo)和鼓勵，盡可能多地為幼兒的自主探究提供機會，讓幼兒能按自己的興趣和意愿進行探究。

　　二、創(chuàng)設(shè)自主探究的環(huán)境

　�。ㄒ唬┰谔骄窟^程中，要允許幼兒出錯。

　　幼兒對事物的認識受到其原有經(jīng)驗的影響，她們在探究認識事物的過程中表現(xiàn)出來的是不合乎成人邏輯的想法和做法，但在幼兒已有經(jīng)驗和認識結(jié)構(gòu)上卻是合理的，是合乎他自身邏輯的。幼兒對事物及其關(guān)系的認識和解釋往往只是根據(jù)具體接觸到的表面現(xiàn)象來進行， 而且?guī)в兄饔^性和泛靈論的特點。教師要善于判斷幼兒錯誤背后的真正原因。教師要給予幼兒出錯的權(quán)利，并把幼兒的錯誤作為了解他思維的認識水平的線索。

　　在幼兒出錯時，教師不要為了得到正確的答案而追問幼兒。因為追問會使幼兒變得謹小慎微，只敢說教師認為正確的東西。有部分膽小、內(nèi)向的幼兒，會怕再次出錯，而不敢發(fā)表自己的見解，使幼兒失去心理上的安全感。

　　教師不接納幼兒的錯誤對于教師的教和幼兒的學(xué)都是不利的。教師從幼兒那里得到的回答總是成人式的，沒有敢于作出誠實回答的勇氣。幼兒不會顯露出他的真實想法和觀點，教師也了解不到幼兒的真實認知水平，更無法有效地促進幼兒發(fā)展。對于幼兒來說，他很快就學(xué)會了懷疑自己的能力，而相信正確的答案只存在于教師的頭腦中，他們開始從教師那里，而不是從探究結(jié)果的事實中尋找答案。

　�。ǘ�）要正視幼兒的“破壞性”行為。

　　幼兒在一日生活中經(jīng)常表現(xiàn)出積極主動探究和認識周圍世界的強烈愿望，在他們有與眾不同的想法和做法時，在他們的行為與可靈活調(diào)整的常規(guī)發(fā)生矛盾時，在他們的行為表面上看來點破壞性時，教師會急于批評或制止，有時還給幼兒一些錯誤的批評。在一次“認識時鐘”的科學(xué)活動中，我發(fā)給每位幼兒一個時鐘模型，讓幼兒撥出整點和半點。有一名幼兒不跟著大家一起撥，而是把模型上的數(shù)字取下來，把時針和分針取下來，正在專心地轉(zhuǎn)動中間的三個齒輪。當(dāng)時我很生氣，當(dāng)眾批評了他。下課后，我把他叫過來，問他為什么要把時鐘模型拆開。他說：“老師，我想知道這三個齒輪為什么一個轉(zhuǎn)動，其余兩個就會跟著轉(zhuǎn)”。原來他是在探究齒輪轉(zhuǎn)動的秘密。