幼：如果不舉手，只是聽別人講；自己就不動腦筋，注意力不集中，還會亂動；

　　幼：如果不舉手，好幾個同時站起來就會亂套。如果兩個人站起來，一個人能謙讓也可以不舉手，老師下一次會請到你；

　　幼：如果一個人說，另一個人也說就亂了，除非所有人知道有人在說的時候不要說，要聽；

　　幼：如果不舉手就說，老師會覺得莫名奇妙；

　　幼兒對"要不要舉手"完全持一種肯定的態(tài)度，認(rèn)為很有必要，而且理由大多涉及到教學(xué)秩序問題，只有二個幼兒說，舉手可以早一點回答問題。這是學(xué)校社會化的力量，即將社會的外在控制變成幼兒的一種自我控制。在這樣的自我控制中，幼兒漸漸失去對幼兒園各項規(guī)則進行質(zhì)疑的興趣和能力，全盤接受成人加諸其頭上的各項規(guī)則。

　　從以上的分析我們不難看出，舉手作為一項社會規(guī)則，其積極作用是不可忽視的，也是幼兒加入正常的社會生活所不可缺少的條件。從孩子們自己的表述中，我們至少可以總結(jié)出舉手這項規(guī)則對于孩子自身發(fā)展的四大功能：情緒維持、自我激勵、社會期待和問題解決。為了更好地回應(yīng)幼兒的課堂舉手心態(tài)，教師必須有相應(yīng)的課堂策略。這種策略主要表現(xiàn)為當(dāng)幼兒不舉手時，教師何為?

　　六、幼兒不舉手時，教師何為?

　　舉手，作為一個基本的課堂規(guī)范，已得到孩子們的內(nèi)化與認(rèn)同。幼兒很清楚不舉手所帶來的混亂與失序，也清楚不舉手的替代措施實施的艱難。然而在有些成人眼里，舉手是一種教育不公正行為，只有那些經(jīng)常舉手的孩子才會獲得更多的課堂機會。然而在我看來，幼兒放棄舉手的同時也就放棄了自己的課堂機會，這是一種主動放棄。我們要做的也許不是要考慮公正與否的問題，而是要更多地考慮如何讓問題更具有開放性，使每個幼兒都有表達的空間。更為重要的是，我們要給予幼兒課堂提問的機會，讓舉手的雙重動機在課堂中都得到呈現(xiàn)。在面對幼兒的不舉手時，教師至少有以下幾條措施可以實施：

　　1．重復(fù)問題

　　如前所述，幼兒不舉手有著諸多原因。沒聽清問題或注意力未集中是其中一條，為了讓更多的孩子參與課堂討論，教師可以重復(fù)所提問題，使幼兒明白當(dāng)前的問題狀態(tài)并展開思考。當(dāng)然教師需要警惕的是，不要讓這種重復(fù)成為孩子的一種依賴，一種習(xí)慣。在重復(fù)問題的同時，教師要有意識地提醒幼兒集中注意力；積極思考。

　　2．降低問題的難度

　　幼兒之間是有著巨大差異的，有的孩子能力強，有的孩子稍微弱一些。對于不同類別的孩子，教師的問題要有所調(diào)整。膽小的孩子要先給予其封閉性問題的機會，慢慢地讓其嘗試回答開放性的問題。對于那些思維發(fā)展相對遲滯的孩子，則要逐級降低問題難度，從開放向封閉收縮，直到最后哪怕是直接請他重復(fù)老師或其他幼兒的答案。

　　萬事都是開頭難，幼兒有了第一次在集體面前表達自己的成功體驗，他就會比較多地卷入到教學(xué)活動中，很多教育家的生動的教學(xué)事例都說明了這一點。

　　3．等待幼兒

　　幼兒的思維風(fēng)格因人而異，有些是沖動型，有些是沉思型，教育就應(yīng)該適應(yīng)幼兒的差異性特征。有的問題比較困難，教師可給予幼兒多一些的思考時間，不要問題一出就請孩子回答，這樣不僅不利于提升幼兒回答問題的質(zhì)量，而且還可能養(yǎng)成幼兒不假思索的壞習(xí)慣。對于那些反映稍慢一拍的幼兒還顯得不夠公平。

　　等待幼兒還可以使孩子緩解舉手所帶來的心理壓力，從容應(yīng)對。正如幼兒自己所言，想好了才敢舉手，才能表達得比較流暢。教師的不由自主的"效率意識"往往會在不經(jīng)意中給幼兒帶來較大的心理壓力，導(dǎo)致幼兒的情緒郁結(jié)和惡性循環(huán)。