3、組織形式單一。語言教育大多數(shù)采用集體教學，我國以往的語言教學組織形式上幾乎都是以集體教學形式為主。后來雖然有人大力倡導在日常生活中滲透，接著加入了早期閱讀（分享閱讀亦為其中一種），但因為此時又一邊倒地向小組和個別教學等形式傾斜，令不少教師變得不敢組織集體語言教學活動了，擔心會被人家說成是“滿堂灌”。而日常生活中的對話實則不可能達到提升幼兒口頭零散語言、促進生生互動的效果。因此由于導向問題而產(chǎn)生的組織形式單一，幾乎成為另一種“中國特色”。

　　5、書面語言教學缺少依據(jù)。新《綱要》雖已將“前閱讀、前書寫”等寫入語言領域的教育要求中，但由于我國長期以來在學前期對書面語教學的排斥，導致這方面的實證研究非常寥寥。

　　出現(xiàn)以上一些問題，其主要原因有以下幾個方面：

　　社會大環(huán)境的前置干預。我國實施計劃生育的國策，這是一件大好事，但對于絕大多數(shù)家庭（尤其是城市家庭）來說，只一個孩子，望子成龍心切，在入幼兒園之前就教孩子識字、吟詩，使幼兒機械識記。入園后，一些教師又順水推舟，強化了這種前置干預；是教師的施教體驗的非正當遷移。有些教師（也是獨生子女的母親），她們在家中怎么教孩子識字，就把這種體驗帶到幼兒園來；有些教師，過去擔任過小學語文教師，她們也把小學語文教學的一些東西帶到幼兒園來。這兩種非正當遷移，成為幼兒園語言教育的消極因素；有些幼兒園無論是全園還是擔任語言課的教師，對幼兒園的語言教育缺乏全面整體的認識。不注重全面的對幼兒進行傾聽、表述（主要是口頭表述）、欣賞文學作品（簡單的童話、故事、兒歌等）和早期閱讀這四種語言能力的培養(yǎng)；有些幼兒園不按大綱的規(guī)定合理安排語言教學內(nèi)容，或任教師自流地選擇語言教學內(nèi)容。這其中只有很大程度屬管理方面的原因。

　　今后一個時期幼兒園語言教育的努力方向（一）暢通語言教育的主渠道，上好語言課。

　　語言課是對幼兒進行語言教育和語言能力培養(yǎng)的主渠道，是語言教育的主體，當前幼兒園語言課教學與研究的重點要放在：

　　1、針對“聽”進行語言課教學。聽力既是幼兒語言能力的關鍵，又是語言教育進一步展開的基礎。在小班的語言教學中尤其要注意聽與說的關系以及“聽”的能力培養(yǎng)。除了聽字、聽詞、聽句、聽簡短的故事和對話之外，還要聽音、聽響、聽音樂等等。聽除直接影響說之外，強調(diào)聽還有利于培養(yǎng)幼兒集中注意力的心理素質(zhì)2、要使幼兒思維和語言相互促進協(xié)調(diào)發(fā)展。語言的表達能力，是思維能力的體現(xiàn)和標志之一，所以有人說語言即思維，有序的口語表達即有聲的思維。因此，教師在語言課教學中，立足點要放在思維這個高度，讓幼兒在“聽——想——說”的思維鏈中學習語言。重點和難點是把握住幼兒的思維特點、思維的素材和啟發(fā)思維的時機，不能脫離幼兒實際無限拔高。

　�。ǘ�）將培養(yǎng)幼兒語言能力滲透到各種活動之中。

　　幼兒的語言學習僅靠語言課及相應的語言活動還遠遠不夠，還必須將幼兒的語言訓練滲透到各種活動之中。

　　1、在音樂課的活動中滲透。音樂是陶冶人的情操的一種藝術，生活中處處有音樂，憑著幼兒對音樂的興建，可在大班音樂活動中適當加入聽音樂、學語言的內(nèi)容。這種活動應在幼兒充分感受音樂，理解、體驗音樂形象的基礎上進行。如：可讓孩子欣賞一段優(yōu)美動聽的音樂后，對孩子進行提問。通過提問和回答，不僅能提高幼兒對音樂的理解能力和欣賞能力，更能使幼兒根據(jù)不同的音樂性質(zhì)用相應的語言來表達。比如說：在聽一些節(jié)奏比較快的音樂的時候，我們可以問：“聽到后你有什么感覺？你覺得這首音樂怎么樣？”以促進幼兒語言表達能力。