[摘要]兒童精神的潛意識化傾向大大降低了兒童精神的理性自覺，使兒童時于世界存在的感知表現(xiàn)出一種非理性、非自覺的體|-|。這種精神傾向是種族進化中沉淀下來的一種“原始遺產(chǎn)”，是個體生命成長和保持巨大發(fā)展?jié)撃艿木�神根基或源泉。順應兒童精神的潛意識傾向。充分發(fā)揮性教育的陶冶功能，是兒童教育的基本策略。
　　[關(guān)鍵詞]兒童精神；意識；潛意識
　　人類精神在縱向的發(fā)生發(fā)展中都是“一個從不自覺的無意識狀態(tài)，向自覺的有意識狀態(tài)的過渡�！盵1]兒童精神的成長正是處于這個過渡時期，由此而攜帶著濃厚的潛意識化傾向。
　　意識和潛意識是構(gòu)成人類精神系統(tǒng)的兩大子系統(tǒng)或?qū)用�。意識是指主體自覺進行和控制的一種精神系統(tǒng)。這里的所謂自覺，就是指人在實踐和認識中，將自身與外界區(qū)別開來，外部環(huán)境成為自我實踐與認識的客體，自身作為進行實踐與認識的主體，“從自身的存在及其發(fā)展出發(fā)去進行種種的心理精神活動”。“主體清楚地知道他在思考，在評價，在喜怒哀樂，這種自覺性甚至會達到‘我思故我在’的‘得意忘形’�！盵2]這種自覺性的意識�？杀环Q為客觀心理，其表現(xiàn)是通過觀察、知覺、概念、判斷、推理等進行的認知客觀性事物的過程，這個過程是邏輯的、理智的，具有系統(tǒng)性。從自覺性上講，意識又是可選擇的、計劃的，也是可被說服的。意識是個體發(fā)展到一定水平或階段的心理產(chǎn)物，起碼需要個體的認識發(fā)展達到主客體有效分化的程度，因而又是后發(fā)的。
　　潛意識是不為主體所自覺控制的精神層面，其表現(xiàn)是不被主體所意識到的、自發(fā)產(chǎn)生的心理活動及行為。弗洛伊德對于“無意識”的解釋強調(diào)了人的潛意識的非自覺性：“一種歷程若活動于某一時間，而在那一時間之內(nèi)我們又一無所覺�！盵3]榮格也談到“無意識”：“我們對人的內(nèi)心所知甚少，所以把我們不認識的東西稱作無意識�！盵4]他又把自我所不知道、不認識的這部分心理領(lǐng)域稱作“幽暗之物”“陰影世界”，說在這個領(lǐng)域“我們對于我們自己是一個謎”。[5]在弗洛姆那里，“意識是指被覺察到的”，“而無意識就是尚未被覺察到的人的情感、欲望和經(jīng)驗”，它是被語言和邏輯思維的“社會過濾器”所阻止下來的情感經(jīng)驗。[6]潛意識是人類行為背后的內(nèi)趨力，深藏于意識之后。雖然人們意識不到潛意識的內(nèi)容．但人的大多數(shù)的行為動機是潛意識的。在某種程度上．潛意識的動機左右著人的各方面的心理及行為。在我們的心理活動和人際關(guān)系當中，有很大一部分是受一些我們沒有意識到它們的原因和動機的態(tài)度和行為方式支配的。除了許多不隨意的適當?shù)姆磻�之外，這些態(tài)度和行為方式還形成一些不是我們有意計劃的、其后果也不是我們所希冀的過程；”[7]對于意識的自覺性．潛意識是自發(fā)的．因而是不可選擇的、不可人為預設的心靈動力或因素，是一種占覺的、非邏輯的、感性的主觀性心理過程．因此。它史鄉(xiāng)她被認為是掌管著人的情緒情感系統(tǒng)，具有受情境暗示性，而不可被邏輯說服，也不可能被人理智地應對。
　　一、兒童精神是潛意識化的
　　兒童在精神發(fā)生的最初時期，由于“主客體之間的缺乏分化”，“因而基本上是無意識的”。[8]只是在日后伴隨其自身“去自我中心化”的演進和對于客觀現(xiàn)實的不斷適應(即皮亞杰所謂的“順應”)，作為一種精神力量的自覺的意識才進一步發(fā)展并逐漸強大起來。就整體而言，由于自一開始的主客體不分的慣性延續(xù)，兒童遠不能如成人那樣可以達到高度的理性自覺�？梢哉f，兒童在認識上還沒有形成自覺的“理論”或意識的系統(tǒng)，正如皮亞杰所說，“兒童還沒有建立體系。他所具有的體系乃是無意識的或前意識的，這就是說，這種體系是不能夠系統(tǒng)闡述的或尚未系統(tǒng)闡述過的，因而只有外在的觀察者才理解它們而他自己從未對于這種體系進行過‘反省’。”“和兒童比較起來，青年(處于青春期的)乃是一個構(gòu)成了體系和‘理論’的人�！盵9]因此，那種自覺的、客觀性的意識是生命發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。而在兒童的精神世界里，當處于未發(fā)或萌芽狀態(tài)的理性意識尚不能達到自覺調(diào)控自我及其與外在世界關(guān)系的水平，便意味著先發(fā)的潛意識力量必然要占據(jù)著遠比在成人階段更具有支配地位的壓倒性優(yōu)勢�？梢哉f，兒童精神具有潛意識化的特質(zhì)，特別是在兒童早期表現(xiàn)尤為顯著。
　　對于兒童精神的潛意識化，許多教育家和心理學家都有著不謀而合的共識。福祿培爾曾這樣說過：在兒童面前，“出現(xiàn)的一個外部世界，盡管總是由同一些事物按照同一種結(jié)構(gòu)組成，然而對他來說，最初是由處于迷霧般的、無形的黑暗和雜亂無章的混沌狀態(tài)的、甚至幼兒本身和外部世界也相互混合的那種虛空構(gòu)成的�！盵10]兒童最初的這種“混沌狀態(tài)”，其實就是兒童精神的潛意識狀態(tài)的體現(xiàn)。蒙臺梭利關(guān)于兒童的“吸收性心智(a orbent mind)”理論認為，“所有兒童天生具有一種吸收文化的能力”，尤其是3歲前的兒童的成長受制于其強烈的、天賦的內(nèi)部潛在的能量，這使得兒童具有一種不為他所意識的感受能力，并自動地吸收周圍環(huán)境中的各種印象和文化因素，從而“利用周圍的一切翅造了自己”�！斑@仿佛是大自然為了保護兒童免受成人經(jīng)驗的影響而給予促進如同發(fā)展的內(nèi)在教師以優(yōu)先權(quán)”，例如，兒童“吸收”語言，“這并不是有意識活動的結(jié)果，而是在無意識中獲得的。兒童的語言開始于無意識，并在無意識中擴展。它一旦形成也就同定下來�！盵11]其實，兒童在早年最初表現(xiàn)的無意識的吸收性心智在以后漫長童年時期里一直持續(xù)著，只不過是漸漸減弱而已。維果斯基從高級心理機能的社會起源說提出的兒童學習或教學的階段理論認為，3歲前的兒童是“按照他們自己的大綱進行學習”的，此時的教學就是一種帶有無意識特點的、不自覺的“自發(fā)型”的教學，而后的3—7歲兒童就是處于“自發(fā)型”學習和接受他人間接經(jīng)驗的“反應型”學習二者的過渡上，以后隨兒童成熟程度不斷提高，“反應型”的教學逐漸成為主導的教學形式。然而，就整個兒童階段而言，學習的“自發(fā)型”特征仍是明顯的，因為“它在某種程度E仍然應當是兒童自己的大綱”。[12]也正如杜威所說：“成人心目巾系統(tǒng)的知識和精確的經(jīng)驗對我們具有價值，在于按照兒童生活表現(xiàn)的那樣來解釋它，而且還繼續(xù)對它進行引導和指導”，[13]“低年級的特殊問題當然是要抓住兒童的自然沖動和本能”，[14]這些“自然的沖動和本能”就是康納爾所說的是一種“自然資源，是不需要人投資的資本，兒童的主動發(fā)展離不開這些沖動的運用”。[15]正是因為兒童精神的本能、沖動所表現(xiàn)出的潛意識化特征，不自覺的“反應型”學習對于兒童比對于成人有著更為特殊的重要意義。
　　在整個童年時期，兒童心理及行為過程中的潛意識化傾向，通常是通過其不能自制的沖動的、非理性的情緒化特點而直觀地表現(xiàn)出來。在一定程度上，成人精神中的這種潛意識傾向往往因理智心理的成熟和完善，被其客觀、邏輯、冷靜、節(jié)制、審時度勢的自覺意識所壓倒或掩蓋，盡管他們的心理及行為根本和從來就不能擺脫潛意識的驅(qū)使或制約。實際上，兒童自我中心化式的幼稚和不成熟，也說明他不會輕易地被某種反映外在客觀規(guī)律的“道理”或“邏輯”所說服，他既不會對這種“道理”或“邏輯”產(chǎn)生自覺的認識興趣，也可能他根本就不具備相應的認識能力。但兒童卻常常會因為喜歡一個人而相信這個人的所說，而不會因為這個人所說的“有道理”。所謂“親其師，則信其道”，在自我中心化的兒童那里可謂有過之而無不及。因此，在一定意義上，諸如情境暗示、環(huán)境陶冶、榜樣示范、動之以情等會是比“擺事實，講道理”的說服更能成為兒童所接受的教育原則或方法。這一點在教育界是被大家所公認的。300多年前的夸美紐斯就這樣說過：“尤其是年輕的兒童，用榜樣總比用訓條容易領(lǐng)導．容易管束。假如你教給他們一種訓條，它只會產(chǎn)生很小的印象；假如你指出別人在做某些事情，他們是不必告訴便會去模仿�！盵16]甚至以強硬派而著稱的道德教育家涂爾干（E·Durkheim，1858—1917)也承認兒童具有受暗示性的特點：“兒童的受暗示這一特點與受催眠者的狀態(tài)特點極為相似。”[17]在兒童精神發(fā)生、發(fā)展的過程中，當自覺意識因主客體的不曾分化或分化的不充分，而不能成為主導兒童心理與行為的強大力量的時候，則勢必就是原發(fā)的潛意識功能最為活躍的時候。實際上，即使是在成人精神生活的世界里，當客觀心理終止活動或處于睡眠狀態(tài)時，其潛在的、直覺的主觀心理同樣會“漂浮”上來。
　　二、兒童精神之潛意識化的發(fā)生淵源
　　可以說，兒童原發(fā)性的生命特征決定了其精神世界與生俱來地攜帶著潛意識的特質(zhì)。潛伏于兒童心靈深處的潛意識精神，如弗洛伊德所說，是人進化過程中在個體身上存留下的“原始遺產(chǎn)”，是出生時就攜帶的“種族發(fā)育根源的碎片”。[18]榮格也認為，潛意識是作為群體的、類的、種族的無意識，是兒童一生下來就攜帶著的遠古心靈的痕跡，并伴隨個體一生的成長歷史。
　　實際上，弗洛伊德是在“無意識”這個概念下闡述人的潛意識問題的。他認為無意識包括“潛意識(subco ciou e )”和“前意識(pre—co ciou e )”兩個層次�！皾撘庾R”表現(xiàn)為被壓抑的欲望和本能沖動，這是心靈系統(tǒng)的最深層次�！扒耙庾R”則是心靈的中間層次，是潛意識和意識之間的中介環(huán)節(jié)．是“無意識”中可召回的部分，是人們能夠回憶起_來的經(jīng)驗：可以說，弗洛伊德更多關(guān)注了“潛意識”�！皾撘庾R”不具備意識的認知特性，它不能認識自己，也不能認識外界．它像一口本能和欲望沸騰的大鍋，具有強大的非理性的心理能量，不僅構(gòu)成人的正�；顒拥膬�(nèi)驅(qū)力，而且也是人的一切精神疾患產(chǎn)生的深層根源：這種“潛意識”來自于人精神發(fā)生的初級階段，童年時期所進行的活動只是一些原始沖動的能量釋放：閃此．人在童年時期的潛意識力量的創(chuàng)傷，即那些原始的本能、沖動、欲望、需要等所遭遇到的壓抑、積郁，成為精神分析學派考察或診斷精神病因或人格障礙的重要線索：弗洛伊德在其后期的人格結(jié)構(gòu)理論巾，將那些最原始的、與生俱來的“潛意識”部分歸結(jié)于人格結(jié)構(gòu)中的“本我”。“本我”作為個體人格中最早發(fā)生的部分，是后來人格發(fā)展的原動力，是“自我”“超我”產(chǎn)生、發(fā)展的精神前提或心理基礎。弗洛伊德基于兒童心靈世界中原發(fā)的潛意識傾向，把對人格發(fā)展和潛意識的關(guān)注聚焦于人的童年時期，無疑是符合個體精神發(fā)生發(fā)展的事實的。
　　榮格說：“我們的無意識心靈，像我們的身體一樣，是一間堆放過去的遺跡和記憶的倉庫�！盵19]這種“遺跡”或“記憶”即他所說的“集體無意識”�！凹�體無意識”不是“由個人獲得而是由遺傳所保留下來的普遍性精神機能”。它超越了個體的個性，以一種共同的心理基礎直接作用于每一個人身上。這種共同的心理基礎包括諸如人類遺傳下來的各種想象力的潛能、人類累積的一切力量的沉淀等。在榮格的充滿神秘主義色彩的論述中，“集體無意識。中潛在的能力本身是“原型”，它是認知活動的背后最基本的理解模式或傾向�！凹�體無意識”的領(lǐng)悟過程通過“原型”決定了人們本能的形式與指向：他認為這種與深藏在“集體無意識”中的思想和情感密切相關(guān)的“原型”，是不可能被理性的語言充分表達的．只能在神話、傳說、童話、游戲、娛樂、夢境、音樂、藝術(shù)中才能表現(xiàn)出來。可見，我們說兒童天生就沉醉于亦真亦幻的奇思異想之中，就是沉醉于榮格所謂的集體無意識，原型或原型意象中。也正是岡為兒童精神先天地攜帶著原發(fā)性的遠古心靈的痕跡，即所謂集體無意識。童年也被榮格認為是人的一種“原型”。
　　榮格認為，無意識是不為個體所獨有，而是屬于類的、集體的。弗洛伊德在晚年也明確提到：“無意識的內(nèi)容確實是集體的，是人類普遍具有的�！盵20]實際上，這是基于人的“精神發(fā)生與生物發(fā)生”的“融合與整合”，即由于人類漫長的精神進化史，“數(shù)代個體不斷重復的經(jīng)驗達到足夠的強度會變?yōu)榧�體的、類的、遺傳的，而同著在生物學層面上的集體的、類的、遺傳的內(nèi)容”，[21]從而在代際間的生物性遺傳中轉(zhuǎn)化為個體精神生活的內(nèi)容。因此．弗洛伊德認為個體“可能在出生時就攜帶著種族發(fā)育根源的碎片這種原始遺產(chǎn)”。[22]榮格聲稱，小孩一生下來在精神上就烙印著遠古心靈的痕跡。
　　實際上，我們只要承認兒童身體或生理的先天遺傳性，我們就不能否認人的精神的生物遺傳的可能性�！叭说脑S多生理屬性的分類，應該有別于動物．因為它們必須與精神實在共存�！盵23]“人的身體具有文化性或精神性”，因為，一方面，從個體發(fā)生的角度看．“人的肉身的產(chǎn)生是由于人化了的自然界，即由于存在文化”；另一方面，從類發(fā)生的角度看，“人的感官的形成及其功能的產(chǎn)生是全部世界史、全部文化史的結(jié)果�！盵24]人的精神系統(tǒng)首先存在一個最原始、最根基的潛意識層面。人類的精神“從沒有意識的生命體到有意識的生命體，在自然界經(jīng)歷了一定的進化過程；在意識產(chǎn)生之后潛意識又同意識相互作用而存在�！盵25]相應的，個體的精神發(fā)育過程是在童年時期的種族的、類的、集體的潛意識基礎之上才產(chǎn)生了意識。
　　在最初一兩歲的嬰兒時期內(nèi)，兒童的心理及行為因自我意識的未曾發(fā)生，基本完全處于原發(fā)的潛意識支配之下，而后伴隨“客體永久性圖式”的形成與鞏同以及自我意識的覺醒，意識與潛意識一起成為共同參與精神過穆的心理力量。然而，正如弗洛伊德所認為的，道德理智億!的意識只是作為了心理的表面部分和一些孤立的心理過程而已，只有“潛意識”的心理過程才是永恒地、不問斷地持續(xù)著。童年時期客觀性知識或經(jīng)驗的不足以及意志行為水平的有限使其自覺意識的發(fā)展仍是不完全的或不充分的。兒童的精神生活也就必然表現(xiàn)出更為鮮明的潛意識化特征。劉曉東說：“兒童的年齡越小，他的意識的發(fā)育程度也就越低，也就越深地被他自身本能的先驗的內(nèi)容所占據(jù)�！盵26]所謂“本能的先驗的東兩”無疑就是促成兒童精神潛意識化的生命力量。
　　三、兒童精神之潛意識化的意義
　　榮格曾在他的自傳里形象地說：“生命就像以根莖來維持住生命的植物。它真正的生命是看不見的，是深藏于根莖處的。露出地面的那一部分生命只能延續(xù)一個夏季。”[27]在這里，他以隱喻的方式表達出：意識之下或后面的潛意識才是個體人生、人類文明的“根莖”。不經(jīng)歷生命初期的潛意識化狀態(tài)．人類的自覺意識、理性思維必將失去依托與根基，而且潛意識也從來是人類精神的圓滿生成和完整體驗所不能割舍的重要組成部分。
　　潛意識是“如此富有生命與力量”，它“是一座寶庫，它是一切靈感、付造力和智慧的源泉”。[28]正如愛因斯坦所說的：想像力比知識更有力量!想像力是非理智邏輯所能了解的，屬于潛意識的范圍�！办`感并不是在邏輯思考的延長線上產(chǎn)生．而是在破除邏輯或常識的地方才有靈感�！膘`感往往是突變性的，它具有不受意識控制的非自覺性和非邏輯性，它的到來。不為意志所左右”，“不會依照預定的日子和鐘點進發(fā)出來”；兒童的潛意識蘊藏著廣闊的想像空間和靈感進發(fā)的無限可能，實際上，成人常常會因兒童富有詩意的想像、偶然某一奇妙的回答，甚至似富于哲理的發(fā)問而驚異不已。
　　兒童潛意識里，并非如傳統(tǒng)精神分析學派所認為的只有獸性或邪惡，兒童在自己的夢想、童話、傳說、游戲、歌唱、繪畫中，實踐著一種全身心卷入的整體混沌的感知世界的精神方式，常常會有馬斯洛所說的高峰體驗：“在這類體驗中感到自己窺見了終極的真理、事物的本質(zhì)和生活的奧秘。遮掩知識的帷幕似乎一下子給拉開了”�！爱a(chǎn)生這種體驗的人像突然步人了天堂，實現(xiàn)了奇跡，達到了盡善盡美”。[30]實際上，如此體驗乃是一種不能為主體所預期、所籌劃、所言明的無意識精神過程，是一種“可遇不可求”的、“妙不可言”的超意識境界。兒童自在地在他們的潛意識狀態(tài)里歷經(jīng)著對生命的體驗，這種體驗成為自我成長生生不息的精神動力與源泉。因此，如果像柏格森所聲稱的——“理智的特征就是天生不能把握住生命”，“只有直覺才是發(fā)現(xiàn)生命本質(zhì)、抵達實在的通道”，[31]那么，作為兒童自覺意識乃至完整精神發(fā)生與發(fā)展的根基或源泉的那些原始的、非邏輯的、類的潛意識就在為人類的生命存在與生活過程營造著、豐富著、拓展著一個有意義的世界。
　　兒童精神潛意識化的意義不僅在于它是人類精神發(fā)育和人性圓滿實現(xiàn)的根基與前提，更在于它在兒童那里支撐起了一道保證其健康和諧成長的精神屏障。作為個體精神成長所不能超越的必經(jīng)狀態(tài)或歷程，潛意識化賦予兒童以獨有的精神特質(zhì)。正是潛意識化的力量驅(qū)動了兒童精神活動的感性化、直覺性、混沌性、性情化，并為兒童勾織出了一個充滿詩性與隱喻的童話世界、夢想世界、游戲世界、生活世界、藝術(shù)世界。兒童的生命與成長便由此而獲得了免遭成人理性文化過早的和強壓式的透支與侵擾，從而為兒童從自我主觀精神走向自覺理性精神、從當前的現(xiàn)有精神走向未來的可能精神提供有效的緩沖以及足夠多的時間與機會，以自在地保持著自身對外界作用的自由意志、創(chuàng)造意識，以及精神發(fā)展的巨大潛力。也就是說，精神上的潛意識化絕非兒童的一種缺陷或成長中的障礙，因為由它所延長了的不成熟期，恰是為將來適應日趨復雜的成人生活提供更為充足的學習機會和更加開放的發(fā)展可能。
　　無疑，兒童精神的潛意識化之于個體成長的意義或價值，是兒童教育必須尊重兒童的前提和依據(jù)。在教育上，盡管不能任由兒童性情與本能的為所欲為，但是不適當?shù)匾晃兑猿扇死硇詷藴屎凸�利化意志來苛求甚至堵壓或抵制其潛意識里的需要或沖動也一定是不明智的．因為它直接導致的后果是兒童本真天性的過早萎縮，從而使兒童喪失未來精神發(fā)展的種種可能與開闊空間。而且，由于越是年幼的兒童，其潛意識的力量越是居于支配性的地位，也就越應順其天性。可以說，在尊重兒童的天性和順應其潛意識化的精神特質(zhì)的基礎上，創(chuàng)設良好的活動情境、營造融洽的人際氛圍，寓教育于兒童的生活、游戲、交往、探索等自主自發(fā)自愿的生命活動中，充分發(fā)揮隱性或潛在的教育影響，讓兒童于無意識或不自覺的精神體驗中接受一種性情化的陶冶和感化，應是兒童教育的基本策略。
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來源：學前教育研究 作者:丁海東（山東師范大學教育科學學院）