四、園本教學(xué)研修的核心管理是提高教師教學(xué)監(jiān)控能力林崇德教授從認知心理學(xué)、教師心理學(xué)的角度提出了“教師教學(xué)監(jiān)控能力”的概念，強調(diào)老師的教育工作，多一份反思與監(jiān)控，就多一份提高，就與優(yōu)秀教師更接近一程。反之，一個缺乏反思的教師，即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復(fù)，不可能有什么改進。他認為，“教師教學(xué)監(jiān)控能力”是指老師為了保證教學(xué)的成功、達到預(yù)期的教學(xué)目標，而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。因此，“教學(xué)監(jiān)控的好處就是對教學(xué)過程的自我意識和調(diào)控，即反思”。根據(jù)教師教學(xué)監(jiān)控能力在教學(xué)過程不同階段的表現(xiàn)形式的不同，教學(xué)監(jiān)控主要分為對課前的計劃與準備、課堂的反饋與評價、課堂的調(diào)近代與調(diào)節(jié)、課后的反省。教學(xué)監(jiān)控體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)型組織要求組織內(nèi)成員在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作，學(xué)習(xí)成為工作新的形式”的特點。

　　提高老師教學(xué)監(jiān)控能力的方法多種多樣。我園主要采用了“微格教學(xué)”。微格教學(xué)是一種在現(xiàn)代教育學(xué)、現(xiàn)代心理學(xué)及相關(guān)理論基礎(chǔ)上，利用聲、像手段對教師應(yīng)掌握的各種教學(xué)方法、技巧進行選擇性模擬，對教師的課堂教學(xué)情況進行錄像后，由專家與教師一道共同對教師的教學(xué)做出客觀的評價與分析，使執(zhí)都者形成清晰的自我圖式，并最終優(yōu)化掌握整個教學(xué)過程。如此完整客觀的記錄，使教師能及時看到自己的教學(xué)行為，并從中吸取教益。例如：吳寒寒老師的公開課“小熊威尼”就是采用這種方法獲得成功。實踐證明，教師“通過看自己的錄像，對自己的許多不良語言習(xí)慣，或多余動作等外顯行為起到了較好的矯正作用”。同時，利用積累的教學(xué)聲像素材，組織教師觀摩、研討，分析示范課、教學(xué)探索課等的成功之處及存在的問題，形成這一課題教學(xué)中應(yīng)用教學(xué)技能的最佳方案，以實現(xiàn)教學(xué)效益最大化的目標。

　　五、園本教學(xué)研修的主要模式是“實踐倒逼學(xué)習(xí)”的案例研討教師的集體學(xué)習(xí)需要有共同的話題，需要有共同關(guān)注的對象，這個話題是園本教學(xué)研修的載體，大家圍繞它可以表述自己的想法，貢獻各自的智慧。一般來說，這樣的話題需要有這樣幾個條件；第一，是真實和鮮活的，也就是說它們絕不是簡單的“制造問題”，因為對教師而言，教學(xué)研修的目的不是去產(chǎn)生純粹的學(xué)習(xí)，而是使我們能夠?qū)ο乱徊秸嬲�棘手的事情或問題采取行動；第二，是豐富的，這意味著這樣的話題追求的不是一個已有的或正確或錯誤的答案，而是說可以引民教師從多個角度、多種層次去思考它、討論它；第三，是開放的，這樣的話題向教師間相互合作、共同探索的過程開放，在教師間不斷互動中，根據(jù)教師的實際發(fā)展需求不斷地調(diào)整。目前，從教學(xué)實踐看，能夠同時具備上述條件的最好載體便是“教學(xué)案例”研討。案例研討提供的是一種新型的、實際的、創(chuàng)造性的教育模式，它的特點在于“實踐倒逼學(xué)習(xí)”，安全深化實踐。以前人、他人的實踐結(jié)晶——案例為基礎(chǔ)，把學(xué)習(xí)熱情時間多花些在案例的分析和討論中，就能使教師把信息和知識用于新的情境和問題，獲得處理新問題和新矛盾的針對性綜合技巧。因此，我園大力提供讀案例、寫案例、分析案例，用“實踐倒逼學(xué)習(xí)”的模式，啟發(fā)思路，提升能力，開創(chuàng)優(yōu)質(zhì)課。

　　在某種意義上，幼兒園常規(guī)的“（專家）聽課——（專家）評課——（教師）再上課——（專家）再評課”模式，與柯斯根的模式是不謀而合的。對于剛剛接觸新教育思想和觀念的教師來說，他們經(jīng)過學(xué)習(xí)可能理解了新的教育思想，但卻不知道實踐中的具體表現(xiàn)、應(yīng)用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來，或者說他們尚缺少有關(guān)新思想的“個人實踐知識”、“實踐的智慧”。在此情況下，按照柯斯根的模式，教師進入第二階段后就難以前行。于是，專家暫時幫助教師一起走過二、三、四環(huán)節(jié)，專家評課即是借助專家的教育智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問題的關(guān)鍵所在，并提供適合于當時場景的可供選擇的行動方式。當老師在傾聽過程中意識到該場景所蘊含的理論在實際場景中的聯(lián)系與應(yīng)用方式時，就會有“豁然開朗”“茅塞頓開”之感。專家的評課過程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范。在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進自己的行為；另一方面也學(xué)會了如何反思自己的教育行為。隨著教師提供了一種反思的示范。在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進自己的行為；另一方面也學(xué)會了如何反思自己的教育行為。隨著教師經(jīng)驗的不斷積累，教師就可以脫離專家，獨立完成專業(yè)的自我發(fā)展，實現(xiàn)由外近代的教師專業(yè)發(fā)展向內(nèi)近代的教師專業(yè)發(fā)展墨跡。

　　六、園本教學(xué)研修的最終追求目標是行為改進園本教學(xué)研修最重要的方面是行動和學(xué)習(xí)兩者間的聯(lián)系：通過對過去行動的反思，我們對外部世界，對我們自己，都可以有一個清楚的了解；通過對學(xué)習(xí)的反思，我們可以建構(gòu)將來的行動。行為改進是教學(xué)研修的追求，因為這種基于“體驗—理解—計劃—行動”的體驗式學(xué)習(xí)循環(huán)的園本教學(xué)研修目標，絕不是教師為了追求幾個學(xué)分，不是為了使幼兒園教師的教研活動看上去變得豐富，也不僅僅是讓教師覺得教學(xué)還是有“研究頭”的，它的歸根結(jié)底是：教師教學(xué)行為的改變。因為任何理念的轉(zhuǎn)變、新理念的形成都需要通過相應(yīng)的教堂行為的改變。因為任何理念的轉(zhuǎn)變、新理念的形成都需要通過相應(yīng)的教學(xué)行為來體現(xiàn)，來落實和深化。