【摘要】新中國(guó)建立后，在“學(xué)前知識(shí)系統(tǒng)化教學(xué)”的幼兒園課程理論指導(dǎo)下，上課在幼兒園教學(xué)中一直處于一統(tǒng)天下的地位。上世紀(jì)80年代以后，更多的西方幼兒教育理論被引進(jìn),幼教界也努力克服教學(xué)實(shí)踐中存在的“小學(xué)化”傾向，于是，上課在幼兒園無處安身了。但幼兒園有教學(xué)，既然有教學(xué)就有課堂，問題的關(guān)鍵不在于要不要“上課”，而在于課堂里是否具有幼兒喜愛的游戲精神。為此，教師既要具備嫻熟的課堂組織能力，又要領(lǐng)會(huì)游戲精神的實(shí)質(zhì)，更要努力將二者融為一體。

　　【關(guān)鍵詞】上課；課堂；游戲精神；幼兒園教師有一次去幼兒園聽課，課后和講課教師交流。我說：“您這堂課上得挺成功的……”那位教師馬上糾正說：“不，不，我組織的這次活動(dòng)，中間環(huán)節(jié)沒有銜接好……”我當(dāng)時(shí)很納悶，上課就是上課，怎么一定要說是組織活動(dòng)？后來與幼兒園教師接觸多了，發(fā)現(xiàn)許多教師都有類似的說法，其原因是為避免被貼上“小學(xué)化”的標(biāo)簽。上課改為活動(dòng)，實(shí)質(zhì)內(nèi)容就發(fā)生變化了嗎？上課作為一種直接教學(xué)的組織形式，在幼兒園里究竟有無存在的必要？如有必要，教師又該如何運(yùn)作？

　　一、上課無處安身的原因分析1．理論原因新中國(guó)建立后，我們一直采用從前蘇聯(lián)引進(jìn)的“學(xué)前知識(shí)系統(tǒng)化教學(xué)”的幼兒園課程理論與實(shí)踐。它的理論基礎(chǔ)是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”“學(xué)齡前期的教學(xué)與發(fā)展”和烏索娃的“學(xué)前教學(xué)論”。〔1〕 該課程模式強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展的階段性和教育任務(wù)的連續(xù)性，突出系統(tǒng)化知識(shí)在兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展中的作用。要讓兒童掌握系統(tǒng)化知識(shí)最有效的形式就是直接教學(xué)——上課。于是，在這種課程理論的指導(dǎo)下，上課成了我國(guó)幼兒園的主要教學(xué)形式，在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期里，甚至成為唯一的教學(xué)形式。由于課堂比較便于教師管理，能充分發(fā)揮教師的主體性，符合我國(guó)師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)，因而受到教師的歡迎。當(dāng)然，這也和當(dāng)時(shí)新中國(guó)剛剛建立，教師整體素質(zhì)不高的教育現(xiàn)實(shí)相適應(yīng)。上世紀(jì)80年代后，我國(guó)從歐美國(guó)家相繼引入了蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、認(rèn)知主義的幼兒園課程、結(jié)構(gòu)主義的幼兒園課程、多元智能理論指導(dǎo)下的幼兒園課程和瑞吉?dú)W幼兒教育體系等。這些課程理論十分注重活動(dòng)對(duì)幼兒的重要意義，而很少提及上課這種教學(xué)形式。由于這些理論對(duì)活動(dòng)的偏愛，很容易讓人誤以為幼兒園教育不需要上課了。為避免被人說自己思想陳舊、做法落后，很多幼兒園和教師便不再提及上課了。

　　2．實(shí)踐原因在新中國(guó)建立后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，幼兒教育的發(fā)展主要是規(guī)模的擴(kuò)大，在教育質(zhì)量上存在著低標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象。由于各種原因，我國(guó)中小學(xué)“片面追求升學(xué)率”的傾向很嚴(yán)重，并且逐漸趨于低齡化。〔2〕 由于人們對(duì)學(xué)前教育缺乏經(jīng)驗(yàn)，相當(dāng)比率的幼教管理干部和幼兒園教師的學(xué)前教育專業(yè)素質(zhì)水平不高，還有家長(zhǎng)急功近利、過分注重智育，使得我國(guó)很多地區(qū)尤其是農(nóng)村地區(qū)的幼兒園存在著小學(xué)化的傾向。

　　在幼兒園，教師把幼兒圈在課堂里，像小學(xué)生那樣排排坐，正規(guī)地上課，要求幼兒“坐在座位”上聽，有的教師甚至還要求幼兒長(zhǎng)時(shí)間正襟危坐：腰挺直，手放背后。課堂上最常用的方法是教師硬性灌輸，幼兒死記硬背。幼兒園和教師以計(jì)數(shù)、學(xué)兒歌、識(shí)字、學(xué)英語單詞為主要教學(xué)內(nèi)容，并據(jù)此評(píng)價(jià)教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，家長(zhǎng)也以此來判別幼兒園和教師的優(yōu)劣。課堂教學(xué)多了，游戲和戶外活動(dòng)相對(duì)就少了。而兒童天性好動(dòng)，需要更多的是游戲和戶外活動(dòng)。

　　小學(xué)化的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和教學(xué)方法置幼兒身心發(fā)育、年齡特點(diǎn)和個(gè)性發(fā)展于不顧，不同程度地影響了幼兒的身心健康，影響了幼兒的正常發(fā)展。有識(shí)之士呼吁必須改變這種現(xiàn)狀。但是在“矯枉”的過程中，人們不知不覺間“過正”了，在否定小學(xué)化的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和教學(xué)方法的時(shí)候，把上課這種形式也否定了。

　　二、上課在幼兒園里存在的必要性教學(xué)是在教育目的的指引下，由教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動(dòng)�！�3〕在16世紀(jì)之前，無論是我國(guó)還是外國(guó)的教育基本采用的都是一對(duì)一的教學(xué)形式——個(gè)別教學(xué)法。這種方法的最大優(yōu)點(diǎn)是教師能根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)因材施教，使教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度能照顧到學(xué)生的個(gè)別差異，適合每個(gè)學(xué)生的接受能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生的興趣、特長(zhǎng)和發(fā)展他們的個(gè)性。但是，這種方法也有致命弱點(diǎn)：效率低下。一個(gè)教師所能教的學(xué)生數(shù)量是很有限的。為了適應(yīng)現(xiàn)代化的工業(yè)發(fā)展速度和需求，班級(jí)授課制應(yīng)運(yùn)而生。班級(jí)授課制指的是“有一定數(shù)量、年齡、文化程度的學(xué)生組成教學(xué)班，教師根據(jù)規(guī)定的課程、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)時(shí)間表，對(duì)學(xué)生進(jìn)行集體教學(xué)的一種組織形式。”〔4〕它經(jīng)過17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯的總結(jié)、改進(jìn)和理論升華后，逐漸在世界各地普及。上課成為人們耳熟能詳?shù)脑~語和事物。

　　上課作為一種主要的集體教學(xué)形式表現(xiàn)為教師直接、明確地傳遞教育意圖，學(xué)生主要采用接收式的方式學(xué)習(xí)。它是一種明確、簡(jiǎn)捷、有序、迅速的教學(xué)方式，具體說來有五個(gè)方面的優(yōu)點(diǎn)：（1）有利于提高教學(xué)工作的效率，（2）有利于發(fā)揮教師的優(yōu)勢(shì)，（3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用，（4）有利于師生身心健康發(fā)展，（5）有利于提高教學(xué)質(zhì)量，完成教學(xué)任務(wù)。〔5〕 正是由于具有這些優(yōu)勢(shì)，上課得到很多國(guó)家及學(xué)校的青睞，很多幼兒園也采用了這種教學(xué)形式，而且它在幼兒園里也確實(shí)能發(fā)揮一定的作用。