教育是否能夠真實(shí)地促進(jìn)每個(gè)幼兒發(fā)展，最關(guān)鍵的因素不在于使用何種課程模式，而是取決于教師，取決于教師是否具有正確的觀念和良好的專業(yè)素質(zhì)。無(wú)論在何種模式中，具有正確的價(jià)值觀的優(yōu)秀教師的教育行為都有高度的一致性，美國(guó)曾有一研究表明，幼教機(jī)構(gòu)中好與差的教師其明顯不同有八處：

　�。�1）是否在課程中考慮到培養(yǎng)幼兒的自我認(rèn)識(shí)和自信心；

　　（2）是否善于互動(dòng)、課程中能針對(duì)幼兒的需求來(lái)設(shè)計(jì)；

　�。�3）是否在計(jì)劃和安排上有彈性；

　�。�4）是否在處理幼兒?jiǎn)栴}時(shí)有自然良好的判斷；

　�。�5）對(duì)幼兒思維過(guò)程感興趣的程度是否高于要求反應(yīng)的準(zhǔn)確性；

　�。�6）是否能個(gè)別觀察和與幼兒個(gè)別互致力；

　　（7）是否培養(yǎng)幼兒彼此互動(dòng)的能力；

　�。�8）是否能協(xié)助幼兒對(duì)活動(dòng)進(jìn)行反思。

　　而其中最明顯的是教師對(duì)幼兒深入準(zhǔn)確的個(gè)別觀察能力、與幼兒個(gè)別互動(dòng)的能力。不難看到，要克服目標(biāo)模式弊端，要駕馭過(guò)程模式的運(yùn)作，關(guān)鍵的關(guān)鍵是依賴這些素質(zhì)。在現(xiàn)在幼兒園中，優(yōu)秀的教師之所以并未陷入到教師中心、兒童被動(dòng)的狀態(tài)里去，正是在于他們以堅(jiān)定的教育信念、良好的專業(yè)素質(zhì)克服了許多外部條件限制，"心懷教育大目標(biāo)，隨時(shí)調(diào)整小目標(biāo)，接納幼兒新目標(biāo)"，有意無(wú)意地融合多種課程模式，將教育目標(biāo)、課程目標(biāo)巧妙地變成幼兒的興趣和需要，按《規(guī)程》的要求"注重個(gè)別差異，因人施教，引導(dǎo)幼兒個(gè)性健康發(fā)展"，取得了良好的效果。相反，如果缺乏正確的教育觀、兒童觀和與此相應(yīng)的專業(yè)能力的話，即使采用過(guò)程模式也難免不照葫蘆畫(huà)瓢，未必能把握其本質(zhì)的理念和精神，"生成"課程說(shuō)不定會(huì)變?yōu)?quot;放牛"課程，因?yàn)?quot;兒童學(xué)習(xí)過(guò)程中自由發(fā)揮的程度是由教師的媒介作用的質(zhì)量所決定的"。

　　同時(shí)還應(yīng)當(dāng)看到，每一個(gè)教師都會(huì)對(duì)教育目標(biāo)最終是否能夠在幼兒園實(shí)現(xiàn)起重要的影響作用，"真實(shí)的教育目的存在于千百萬(wàn)教育行為之中"。（《教育原理》，陳桂生，人教社1996）因此，要從根本上提高幼兒園教育的質(zhì)量，一定要在提高教師的思想素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)上下工夫，寄希望于一種什么模式來(lái)根本解決問(wèn)題是不實(shí)際的

　　課程目標(biāo)是不可缺少的

　　目標(biāo)模式由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向而造成教師中心、教案中心，忽視幼兒興趣、需要，壓抑幼兒主體性，從而，使課程變成了一個(gè)忽視過(guò)程的、從固定目標(biāo)開(kāi)始，最后又回到固定目標(biāo)去的封閉系統(tǒng)。那么，是不是錯(cuò)在課程有目標(biāo)或課程受到教育目標(biāo)的制約呢？如前所述，教育是有目標(biāo)的，課程要把教育目標(biāo)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的橋梁。因此，任何課程模式也必然是有目標(biāo)的，只不過(guò)目標(biāo)的表現(xiàn)形式不同而已。與在教育過(guò)程之前規(guī)定明確細(xì)致的目標(biāo)相比，過(guò)程模式的目標(biāo)由于是生成式的，則更多地表現(xiàn)為教育過(guò)程中各階段的方向或教育情景的產(chǎn)物，其對(duì)于課程的價(jià)值也"在于它們的挑戰(zhàn)性，而不在于它們的終極狀態(tài)"。（《課程理論》，P86）這樣教師的注意力便不集中在固定目標(biāo)的達(dá)成上，而"集中在教育過(guò)程與目的之間邏輯一致的程度上。"（《課程理論》，P82）如斯騰豪斯的"人文學(xué)科課程"，"就把課程計(jì)劃的一般目的確定為：加深理解人類行為和社會(huì)情景及其引起的有爭(zhēng)議的價(jià)值問(wèn)題。"在這一目標(biāo)下，他設(shè)計(jì)了若干原則去保證過(guò)程與目標(biāo)的邏輯一致，如"應(yīng)該在課堂上與學(xué)生一起講述研究有爭(zhēng)議的問(wèn)題"；"主要方法應(yīng)是討論，而不是謀求達(dá)成一致的意見(jiàn)"（《課程理論》，P184）等等；瑞吉?dú)W學(xué)前課程的創(chuàng)始人馬拉古茲也清楚地勾畫(huà)出其課程的目標(biāo)："落實(shí)兒童權(quán)利"；"有利于兒童經(jīng)常連續(xù)不斷的與他人及其他文化的區(qū)別和事例的過(guò)程，而形成創(chuàng)造性的智慧，使兒童有機(jī)會(huì)透過(guò)自由的學(xué)習(xí)方式而獲得個(gè)人獨(dú)特的思考方式和對(duì)事物的敏感度"；"讓創(chuàng)造力、知識(shí)和求知欲能永遠(yuǎn)伴隨在孩子發(fā)展的旅程中"，等等。（《孩子的一百種語(yǔ)言》）他們通過(guò)把目標(biāo)深入到每個(gè)教師的心中，從而使生動(dòng)靈活、充滿變化的兒童活動(dòng)始終沿著理想的大方向發(fā)展。美國(guó)幼教專家卡絡(luò)、科貝爾在《生成課程》一書(shū)的前言中很精辟地談到："生成課程"這個(gè)詞匯的每個(gè)詞都是很重要的。"生成"，就是強(qiáng)調(diào)課程計(jì)劃必須是從孩子和成人的生活中，特別是從孩子自身的興趣中生長(zhǎng)出來(lái)，它提醒我們孩子的自發(fā)性需要一個(gè)他們能夠自由游戲和學(xué)習(xí)的空間；而"課程"則表明教師的存在，計(jì)劃的存在。自發(fā)性和計(jì)劃性，這是生成課程的兩個(gè)側(cè)面。顯然，任何一個(gè)側(cè)面的缺失都會(huì)損害兒童，損害教育，損害課程本身

　　滿足幼兒的興趣和需要不是幼兒園教育的終極目標(biāo)

　　幼兒園教育必須尊重幼兒的興趣和需要，這是沒(méi)有疑義的。但是，如果認(rèn)為"幼兒園教育就是滿足幼兒的興趣，需要，教師在活動(dòng)中再有什么目標(biāo)，就把幼兒框死了"的話，那就片面了。

　　首先，從教育的宏觀角度來(lái)看，幼兒的興趣、需要只是目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源之一，社會(huì)的要求也是目標(biāo)最主要的制約因素之一。如同教育的社會(huì)制約性是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的一樣，教育目標(biāo)要擺脫社會(huì)的制約也是不可能的。忽視目標(biāo)中的任何一方都會(huì)破壞幼兒園教育目標(biāo)的可行性、科學(xué)性。因此，不能說(shuō)幼兒園教育只是為了滿足幼兒的興趣、需要。當(dāng)然，僅僅強(qiáng)調(diào)社會(huì)一方也不可能得以預(yù)期的滿足。過(guò)去我們?cè)谶@方面犯過(guò)很多錯(cuò)誤，忽視幼兒身心發(fā)展的性質(zhì)和規(guī)律，違反教育的科學(xué)規(guī)律，教訓(xùn)是深刻的。但是，這決不意味著教育可以完全不考慮社會(huì)的需求，僅僅追隨兒童的興趣和需要（而實(shí)際上，兒童的興趣和需要也不是超社會(huì)的）。認(rèn)清社會(huì)的需要，把幼兒培養(yǎng)成國(guó)家需要的人，對(duì)幼兒園教育來(lái)說(shuō)是一個(gè)事關(guān)方向性的重要問(wèn)題。