生成課程最近在幼教界非常受關(guān)注。多數(shù)老師是在“項(xiàng)目活動(dòng)”過程中接觸到“生成課程”這個(gè)概念的。比如，我們常說：教師要有教育機(jī)智，要隨時(shí)關(guān)注生活、關(guān)注孩子的興趣，根據(jù)孩子的興趣和生活中突然發(fā)生的、有教育意義的事件來調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，這其實(shí)就是生成課程的思想。也有不少老師曾經(jīng)把這種思想變成實(shí)際行動(dòng)，比如配合當(dāng)時(shí)的社會(huì)主題（如抗洪救災(zāi)、申辦奧運(yùn)等）組織幼兒開展相應(yīng)活動(dòng)等，只是，我們沒有及時(shí)地把這種想法和做法上升為課程設(shè)計(jì)的理念和模式。現(xiàn)在，隨著對(duì)瑞吉?dú)W教育，尤其是它所采用的項(xiàng)目活動(dòng)的介紹，生成課程的問題引起了大家的關(guān)注。不少幼兒在接受了生成課程的概念并嘗試實(shí)踐時(shí)，提出了這樣一些問題：是否課程都要隨機(jī)生成？還應(yīng)不應(yīng)該預(yù)見先設(shè)計(jì)目標(biāo)非常明確的課程？如何處理生成課程和預(yù)成課程之間的關(guān)系？要解決這些問題，我們必須首先要深入了解一下生成課程。
　　 
一、什么是生成課程
　　 美國太平洋橡樹學(xué)院的約翰·尼莫教授用排除的方式，即用說明生成課程不是什么的方式來說明生成課程是什么。他強(qiáng)調(diào)，生成課程：

　　1、不是“罐頭式”的課程。罐頭式課程好比一本由專家學(xué)者，或者有經(jīng)驗(yàn)的幼兒教師寫的幼兒園課程方案，其中有預(yù)先設(shè)計(jì)好的各種幼兒園教育活動(dòng)。設(shè)計(jì)者們?cè)谥谱鬟@種罐頭課程時(shí)考慮到了足夠的細(xì)節(jié)，老師（不管她有什么樣的技能技巧與經(jīng)驗(yàn)，對(duì)孩子有什么了解）只要打開罐頭蓋，取出其中的部分內(nèi)容，就能依照詳盡的設(shè)計(jì)說明一步一步地把課程實(shí)現(xiàn)出來。

　　罐頭式課程中也許是設(shè)計(jì)得很好的方案，因?yàn)樗鼈円话闶怯蓪W(xué)有專長的、有經(jīng)驗(yàn)的人精心編制的，從理論上講，在貫徹國家的幼教方針、保障幼教目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、體現(xiàn)新的教育思想、反映新的教育指導(dǎo)策略方面是有一定價(jià)值的。但這樣的課程畢竟是設(shè)計(jì)者們根據(jù)他們所了解的兒童（一般來說是具有標(biāo)準(zhǔn)化年齡特征的兒童）設(shè)計(jì)出來的，這些兒童并不是我們一線老師所在班級(jí)中的具體兒童，因此，從某種意義上來說，這種課程的針對(duì)性不是很強(qiáng)，并不見得符合老師們自己班上兒童的具體興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展水平。
　

  　2、不是“木乃伊式”的課程。所謂木乃伊式的課程，指的是那些曾經(jīng)很有生命力、對(duì)兒童也很有吸引力，但現(xiàn)在已失去了其生命力、對(duì)兒童也已沒有什么意義的東西。我們常常會(huì)把一些曾經(jīng)有過生命力的、從實(shí)踐中來的非常成功的活動(dòng)，總結(jié)處理成典型案例后裝到罐頭里，需要的時(shí)候再拿出來原封不動(dòng)地去執(zhí) 行，結(jié)果可能發(fā)現(xiàn)效果并不理想。為什么？因?yàn)閮和�是變化的，時(shí)代也是變化的，以老案例套新情景、新兒童，自然不會(huì)合適。

　　3、不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程�！叭绻�真是那樣，課程就不叫課程了�！蹦崮�說。也許有人會(huì)問，生成課程不是強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和需要嗎？不是強(qiáng)調(diào)要為孩子的學(xué)服務(wù)嗎？瑞吉?dú)W教育的彈性計(jì)劃不是要“追隨兒童”嗎？

　　生成課程的確特別關(guān)注兒童的興趣和需要。因?yàn)榇罅康男睦韺W(xué)研究成果表明，兒童的興趣、需要及已有的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的動(dòng)力和基礎(chǔ)。為了促進(jìn)幼兒的健康成長，引導(dǎo)有效的學(xué)習(xí)，教育者必須關(guān)注兒童，關(guān)注他們的興趣和需要。但強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)并不否認(rèn)課程的目的性。課程畢竟是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段，目的性是課程永遠(yuǎn)抹不掉的特征。課程的目的既包含教育的社會(huì)價(jià)值——培養(yǎng)社會(huì)所需要的人，也包含教育的個(gè)人價(jià)值——發(fā)展每一個(gè)人的潛在能力。因此，它既要考慮孩子們的興趣和需要，也必須考慮社會(huì)的要求；既要滿足兒童即時(shí)的興趣和需要，也要促進(jìn)兒童的長遠(yuǎn)發(fā)展。如果教師只是一味地跟著學(xué)生跑，一味地強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童當(dāng)時(shí)的興趣，而沒有看到這樣做的目的是為了讓兒童更為有效地學(xué)習(xí)，更加健康全面地成長，并最終成為社會(huì)所需要的人，那么，對(duì)生成課程的理解就只是形式上的，而沒有把握住其實(shí)質(zhì)。

　 所以，生成課程（呼應(yīng)課程）既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過程中不可改變的僵死的計(jì)劃，也不是兒童無目的、隨意的、自發(fā)的活動(dòng)。它是在師生互動(dòng)過程中，通過教育者對(duì)兒童的需要和感興趣的事物的價(jià)值判斷，不斷調(diào)整活動(dòng)，以促進(jìn)兒童更加有效學(xué)習(xí)的課程發(fā)展過程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)世界、對(duì)他們、對(duì)自己的態(tài)度和認(rèn)識(shí)的過程。
　　

 

二、生成課程的特點(diǎn)
　　一個(gè)事物的特點(diǎn)是在和它相類似的事物的比較中顯現(xiàn)出來的。在談到生成課程的特點(diǎn)時(shí)，我們不妨把它和預(yù)成課程作一對(duì)比：

　　1、從課程存在的形態(tài)來看：預(yù)成課程在課程實(shí)際進(jìn)行之前就已經(jīng)有一個(gè)預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案或計(jì)劃；生成課程沒有這樣預(yù)先準(zhǔn)備好的靜態(tài)的所謂“方案”。

　　2、從方案的設(shè)計(jì)來看：生成課程沒有精密的設(shè)計(jì)。當(dāng)然這并不等于教師事先沒有計(jì)劃。只是這種計(jì)劃僅僅是一個(gè)粗略的框架，是教師依據(jù)自己對(duì)孩子的了解，充分地估計(jì)他們接觸教學(xué)內(nèi)容時(shí)可能出現(xiàn)的各種各樣的可能性。教師的準(zhǔn)備功夫下在做各種各樣的可能性的假設(shè)上。由于假設(shè)是多種多樣的，因此不可能也不必要有多種嚴(yán)密的方案。但 教師必須對(duì)各種各樣的可能性做好充分的思想準(zhǔn)備和材料方面的準(zhǔn)備，以便因勢利導(dǎo)，支持和引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)。

　　而預(yù)成課程的方案只是寫了眾多可能性的一種。方案設(shè)計(jì)一般比較嚴(yán)密，教學(xué)過程是什么樣的，分為哪些步驟或環(huán)節(jié)，方案中都有比較詳細(xì)的描述。為了達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)而環(huán)環(huán)相扣，步步誘導(dǎo)。有些教師形象地說，這種設(shè)計(jì)就像事先挖好幾個(gè)坑，然后一步一步地引導(dǎo)孩子從一個(gè)坑跳往另一個(gè)坑。借用意大利瑞吉?dú)W老師的比喻，生成課程像一個(gè)外出旅行時(shí)的指南針；預(yù)成課程則像一列按照精確的時(shí)刻表行駛的火車。生成課程用一種開放的態(tài)度來對(duì)待課程與教學(xué)，更重視兒童的發(fā)散思維；預(yù)成課程對(duì)待課程與教學(xué)的態(tài)度相對(duì)來說比較封閉，重視的是兒童的集中思維。

　　3、從課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)系來看：預(yù)成課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施是分離的。課程可以是別人的設(shè)計(jì)你拿過來實(shí)施，也可以是自己先設(shè)計(jì)然后再實(shí)施。而生成課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施經(jīng)常是統(tǒng)一在同一過程中的。它不是完全事先設(shè)計(jì)好的，可能是邊活邊設(shè)計(jì)，是在師生互動(dòng)的過程中不斷形成和發(fā)展的。

　　4、從關(guān)注的中心來看：預(yù)成課程不是不關(guān)注兒童，但它確實(shí)更為關(guān)注目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)注教學(xué)大綱。課程內(nèi)容的選擇是以大綱、目標(biāo)為依據(jù)的。生成課程則非常關(guān)注孩子的興趣和愛好，但是，這并不等于它不關(guān)注目標(biāo)，而是更多地從兒童感興趣的事物中考慮可能實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)。兒童的興趣是其直接的出發(fā)點(diǎn)。但兒童感興趣的事物是否能夠被作為學(xué)習(xí)內(nèi)容納入課程，則取決于教師對(duì)其所蘊(yùn)含的教育價(jià)值的判斷。而判斷教育價(jià)值的依據(jù)之一，就是教師對(duì)幼兒園課程的總目標(biāo)，或稱為一般目標(biāo)的理解程度。

　　5、從目標(biāo)的性質(zhì)來看：預(yù)成課程強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的可操作性，即強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)，且目標(biāo)的意識(shí)很強(qiáng)。生成課程表面看起來似乎不那么強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，可事實(shí)并非如此，只是它強(qiáng)調(diào)的不是非常具體的行為目標(biāo)，而是一般性，即大的、概括性的目標(biāo)。
　　作為教師必須有這種目標(biāo)意識(shí)，否則就無法判斷孩子感興趣的事到底有沒有教育價(jià)值。因此，生成課程的目標(biāo)不是寫在紙上，而是爛熟于教師的心中的。

　　6、從教學(xué)的內(nèi)容來看：預(yù)成課程的內(nèi)容相對(duì)固定，而生成課程的內(nèi)容則帶有一定的隨機(jī)性、靈活性。

　　7、從教師、兒童的地位來看：在預(yù)成課程中，教師可能是課程的設(shè)計(jì)者兼實(shí)施者，也可能僅僅是個(gè)實(shí)施者，兒童參與的只是預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案的展開過程，即課程實(shí)施的過程。在生成課程中，兒童不僅參與課程的實(shí)施過程，而且積極主動(dòng)地參與課程的設(shè)計(jì)。教師在生成課程中仍然發(fā)揮著主導(dǎo)作用，他要依據(jù)孩子們?cè)诨顒?dòng)中表現(xiàn)出來的興趣、產(chǎn)生的問題和困惑，支持、幫助、引導(dǎo)他們?nèi)パ芯�、探索，和他們一起探究。這是一個(gè)師幼互動(dòng)和相互應(yīng)答的過程。正是在這個(gè)意義上，我們才把生成課程稱為師生共同建構(gòu)的課程。

　　8、從教學(xué)評(píng)價(jià)來看：在預(yù)成課程中，評(píng)價(jià)往往是終結(jié)性的，往往是對(duì)學(xué)習(xí)效果的一個(gè)判斷。在生成課程評(píng)價(jià)往往是課程的新的生長點(diǎn)，可能意味著課程下一步的發(fā)展。評(píng)價(jià)始終貫穿在 活動(dòng)過程中。
　　

三、如何處理預(yù)成課程和生成課程的關(guān)系
　　每一種課程都有各自的優(yōu)點(diǎn)和不足。
　　我認(rèn)為，預(yù)成課程最大的優(yōu)點(diǎn)在于：由于它的目的性較強(qiáng)，教師相對(duì)容易把握。如果課程設(shè)計(jì)得比較好的話，教育目標(biāo)較易落實(shí)，能夠保證兒童的基本發(fā)展，尤其是必要的知識(shí)和技能方面的基本發(fā)展。其最大的問題在于課程設(shè)計(jì)與兒童的興趣、需要（尤其是即時(shí)的興趣、需要）可能不那么吻合，而過于拘泥于預(yù)定的、具體的教育目標(biāo)，過于強(qiáng)調(diào)其確定性、準(zhǔn)確性，容易造成教育過程“走過場”“有教無學(xué)”的情況，即不利于兒童主體性的發(fā)揮發(fā)展，也不利于教師的專業(yè)成長。

　　生成課程的最大優(yōu)點(diǎn)在于：能夠調(diào)動(dòng)孩子學(xué)習(xí)的積極性，讓孩子學(xué)得更生動(dòng)、更有效，有利于發(fā)揮和發(fā)展兒童的主體性，培養(yǎng)創(chuàng)新人才；對(duì)教師的潛能也是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，有利于激發(fā)他們創(chuàng)造的熱情，促進(jìn)其專業(yè)成長。生成課程的問題主要在于實(shí)施的困難，因?yàn)樗鼘?duì)教師全面素質(zhì)的要求很高。這種素質(zhì)不僅僅是專業(yè)知識(shí)和技能方面的，而且包括其他許多方面。比如，我們?cè)谟變簣@的教育實(shí)踐中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，有些很有教育價(jià)值的活動(dòng)，有些活動(dòng)中很有意義的事件（包括兒童的問題、反應(yīng)、表現(xiàn)等）教師常常發(fā)現(xiàn)不了，捕捉不到。有時(shí)雖然捕捉到了，也注意引導(dǎo)了，但可能由于知識(shí)的儲(chǔ)備不夠，也可能由于思維不夠嚴(yán)謹(jǐn)，經(jīng)常認(rèn)為覺得很不到位，活動(dòng)原本應(yīng)有的教育功能沒有充分地發(fā)揮出來。這個(gè)問題也許不是生成課程本身的問題，而是由于我們還沒有足夠的駕馭、把握這種課程的素質(zhì)，致使活動(dòng)流于形式，為生成而生成。

在這種情況下，我認(rèn)為，比較適宜的辦法是：

　　1、認(rèn)真學(xué)習(xí)理解生成課程的理念，弄清楚為什么要這樣設(shè)計(jì)和組織課程，這樣做的意義、價(jià)值究竟在哪里？與預(yù)成課程相比有什么好處？預(yù)成課程的問題在哪里？只有弄清楚這些，我們的學(xué)習(xí)才是實(shí)質(zhì)的而不是形式的、表面的，才不會(huì)一哄而起，一哄而散。

　　2、以自己原來的設(shè)計(jì)和組織預(yù)成課程的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸納生成課程的理念和做法，經(jīng)過同化、順應(yīng)，把舊經(jīng)驗(yàn)整合為自己的新經(jīng)驗(yàn)。我們長期形成的設(shè)計(jì)、組織預(yù)成課程的舊經(jīng)驗(yàn)與生成課程可能是矛盾的、沖突的，可能是我們吸收新經(jīng)驗(yàn)的阻力、障礙，但我們也應(yīng)該看到，它又是我們理解新經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。任何學(xué)習(xí)都不是從零開始的。我們?cè)谝龑?dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)必須考慮孩子的已有經(jīng)驗(yàn)，這樣的道理同樣適于教師的學(xué)習(xí)。因此，我認(rèn)為：課程改革不一定是“爆發(fā)式”的，也可以是“改良式”的，不一定是完全推倒重來，也可以是一點(diǎn)一點(diǎn)地嘗試、改進(jìn)，在取得了足夠的經(jīng)驗(yàn)之后再做比較重大的調(diào)整 。也就是說，觀念要領(lǐng)先，要先到位，具體行動(dòng)可以相應(yīng)穩(wěn)定一些，可先到位，具體行動(dòng)可以相應(yīng)穩(wěn)妥一些，可先從局部開始進(jìn)行探索、實(shí)驗(yàn)，積累經(jīng)驗(yàn)，逐漸向全面推廣。

　　具體地說，教師理解了生成課程的理念和價(jià)值以后，可以先仍然按照預(yù)成課程的設(shè)計(jì)方式制定自己的教育計(jì)劃，但應(yīng)該自覺地引進(jìn)生成課程的思想和做未能：
　

�。�1）在考慮教育活動(dòng)方案時(shí)，多幾種假設(shè)，多幾種課程發(fā)展的可能性，以便在實(shí)施過程中能夠?qū)�孩子的不同反�?yīng)有所應(yīng)對(duì)。

　�。�2）當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子真正感興趣而且有價(jià)值的事物時(shí)，大膽打破原來的計(jì)劃，調(diào)整教育活動(dòng)內(nèi)容。

　　（3）當(dāng)發(fā)現(xiàn)原定的活動(dòng)時(shí)間、進(jìn)度不符合實(shí)際情況時(shí)，不要拘泥于原不定期計(jì)劃，應(yīng)順應(yīng)事情的自然發(fā)展，因勢利導(dǎo)。

　�。�4）經(jīng)常對(duì)實(shí)際進(jìn)行的教育活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思，如果發(fā)現(xiàn)明顯的缺陷，應(yīng)該及時(shí)調(diào)整。

 

　　總之，學(xué)習(xí)任何新東西的時(shí)候都不要簡單化，既不要簡單化地“拿來”新東西，也不要簡單化地否定舊東西。新東西是層出不窮的，今天的新東西，明天可能就是舊的。如果我們只是簡單化地、匆匆忙忙地追趕潮流，可能會(huì)像掰棒子的狗熊那樣，“掰一個(gè)扔一個(gè)”，永遠(yuǎn)不能積累下多少東西。何況“新”和“舊”也不是判斷優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)。避免簡單化的唯一辦法是思考，是研究。在學(xué)習(xí)生成課程時(shí)應(yīng)該這樣，學(xué)習(xí)意大利瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)應(yīng)該這樣，學(xué)習(xí)迦德納多元智能理論下的早期教育模式或今后出現(xiàn)的各種模式時(shí)同樣應(yīng)該這樣。