為幼兒的學習“搭架”  ──試析集體教學中教師的“支架”行為  

“支架”教學作為一種新興的教學策略，近年來在國內外教育教學理論和實踐領域日益受到重視。究其原因，從根本而言，是因為人們在經(jīng)歷了教師中心和兒童中心兩種極端教育的慘痛教訓之后，感到有必要尋求這兩者之間的契合點。  
而支架教學的實質──通過教師給兒童的學習“搭架”，讓兒童學會積極主動、獨立自主、創(chuàng)造性地解決問題，恰恰集中體現(xiàn)了教育教學界改革的精神和宗旨，即通過充分發(fā)揮教師主導作用引發(fā)、提高和完善兒童的主體性。  
那么，教師給兒童搭架的前提是什么？支架教學適合幼兒園教學嗎？教師如何給兒童的學習搭架？本文試圖就這些問題進行一些探討。  
一、給幼兒學習搭架的首要前提是最佳問題情境  
支架教學理論基礎的核心是維果茨基提出的頗富創(chuàng)見的“最近發(fā)展區(qū)”的思想。“最近發(fā)展區(qū)”指兒童兩種發(fā)展水平或兩種能力之間的區(qū)別，它的下限為兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平或兒童獨立解決問題的能力，它的上限為潛在的發(fā)展水平或兒童在他人幫助下解決問題的能力。如果泛泛地談兩種發(fā)展水平，“最近發(fā)展區(qū)”是虛幻的、難為教育者捕捉的；如果將其具體化為兩種解決問題的能力，則教育者可以通過創(chuàng)設最佳問題情境來創(chuàng)造兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。  
那么，什么樣的教學情境是最佳問題情境、是處在“最近發(fā)展區(qū)”的問題情境？最佳問題情境應具備的三條基本標準是：（1）包含應該向兒童揭示的未知的東西──反映需待兒童解決的對象一內容方面；（2）能夠引發(fā)或已經(jīng)引發(fā)了兒童對未知東西的認知需要──反映兒童解決問題的動機方面；（3）兒童在他人幫助下解決問題的可能性，而非其獨立解決問題的可能性。可能性反映兒童解決問題的工具和內部條件，解決前者需依賴的內部條件要高于后者。換個角度說，問題使兒童目前的認知起點同需待實現(xiàn)的目標之間存在著一定的時間、空間和心理距離，這種距離有長短之別。兒童不能獨立解決的問題所產生的距離明顯比其能夠獨立解決的問題所產生的距離要長遠，因此需要外在的幫助和線索來實現(xiàn)問題的解決。  
上述三條標準相輔相成，密不可分。未知的東西是問題情境的核心成分，是教學情境成為問題情境的首要前提。可是，如果教學情境中只有未知的東西、只有問題，缺乏兒童解決問題的需求和可能，則這個問題只能是外在的、他人的、教師的問題，而無法轉化為兒童自己的問題，更無法使兒童創(chuàng)造性地解決問題。  
在這種情境中的教師的教學，無異于對牛彈琴。  
如果教學情境中有問題、也有兒童解決問題的可能，唯獨缺乏兒童的認知需要，則教師需要調整情境中的物質成分（如材料的選擇與空間安排）和心理成分（如師生關系、教學策略），使兒童能發(fā)現(xiàn)問題并產生解決問題的內在愿望。如果教學情境中的問題能夠引發(fā)兒童的興趣和動機，而且兒童又具備獨立地解決問題的知識經(jīng)驗和能力，那么，這樣的教學情境已是一個合格的、適宜的問題情境。兒童通過獨立地解決問題必然形成新的知識經(jīng)驗和能力，而前一階段問題解決的結果又會充實和豐富他進一步解決更復雜問題的內部條件。這樣的教學情境似乎已經(jīng)非常完美。但是，如果兒童能夠積極主動、獨立自主、無需教師或他人幫助就解決了教學情境中的問題，教育者會遺憾并未充分發(fā)揮自己的主導作用、問題或任務對兒童的挑戰(zhàn)性遠遠不夠、教學并未促進兒童最大限度的發(fā)展、教學并未處于兒童的最近發(fā)展區(qū)內�？梢姡�毫不含糊地同時具備上述三條標準的教學情境的實質，是具有挑戰(zhàn)性的問題情境，是處在兒童最近發(fā)展區(qū)內的問題情境，是最佳問題情境，而它的根本作用在于使兒童把外在的問題轉化為自己的問題，并自覺自愿地投身到解決問題的過程中。因此，最佳問題情境是教師給兒童學習搭架的前提和保證。  
教師如何有計劃地創(chuàng)設或在教學過程中機智地捕捉最佳問題情境呢？從宏觀層面而言，這取決于教師的綜合素質，取決于教師對兒童已有知識經(jīng)驗和能力的全面深入的洞察和了解，取決于教師把握兒童思考脈絡、進入兒童。心靈世界的探索能力，取決于教師融匯貫通地理解和掌握教育教學目標、內容、策略、方法，取決于教師在教學情境中的創(chuàng)造性和機智。從具體的可操作的層面而言，教師有意識地經(jīng)常運用上述三條標準來衡量、評價、反思計劃中的、實施中的和以往的教學情境，無疑會有助于他創(chuàng)設或發(fā)現(xiàn)最佳問題情境。  
二、支架教學尤其適合幼兒園的教學  
首先，幼兒的自發(fā)學習存在局限。幼兒思維的具體形象性和感知運動性決定其有效的學習方式是“在做中學”，在活動中學習，在探索操作、觀察模仿中學習。但是由于幼兒身心發(fā)展的局限，他的自發(fā)活動往往處于盲目和無意識的狀態(tài)中，他常常不能認識到事物之間存在的普遍聯(lián)系，不能發(fā)現(xiàn)環(huán)境中存在的問題，不能判斷和選擇對其身心發(fā)展有益的問題，更缺乏不畏困難挫折的意志力以及有目的、有計劃地實現(xiàn)目標和解決問題的能力。  
其次，幼兒園教學實踐脫離幼兒最近發(fā)展區(qū)。據(jù)我們初步的觀察和分析結果表明，目前幼兒園教學（尤其是集體教學）普遍存在著三個問題：一是教學活動中沒有真正意義上的問題，教師為“教”而“教”，幼兒的活動往往僅限于在新的包裝、新的形式下進行重復練習；二是教學活動中的問題缺乏挑戰(zhàn)性，教師常�；ㄙM大量的時間和精力引導幼兒認清教師設置的問題、明確自己的學習任務，幼兒則往往能夠獨立或直接模仿同伴而完成任務，無需教師提供指導或幫助；三是教師發(fā)現(xiàn)幼兒遭遇挫折而難以繼續(xù)活動時，不知如何提供有效支持和幫助，常常是簡單告知解決辦法或指責幼兒未能注意和理解自己的有關講解，漠視這個處在兒童最近發(fā)展區(qū)的問題情境，貽誤了最佳教育契機。  
最后，支架教學有助于提高教學效益。支架教學要求教師精心選擇和設計、有意識地發(fā)現(xiàn)最佳問題情境，緊密跟隨幼兒的思考脈絡，把握時機提供恰當適宜的“支架”，并最終撤除支架，使幼兒能夠獨立解決挑戰(zhàn)性的問題。這一系列的過程不僅能夠避免幼兒自發(fā)學習產生副產品的可能，縮短幼兒漫長的、“試誤”的學習過程，而且能夠改善幼兒園教學的尷尬局面，將教師的“教”和幼兒的“學”有機結合起來，提高教師“教”的效益和幼兒“學”的效益。  
三、如何在最佳問題情境中為幼兒的學習“搭架”  
在我們對30例集體教學活動的觀察和分析中，發(fā)現(xiàn)唯獨有一例教學活動中的教學情境處于全班幼兒的最近發(fā)展區(qū)內，或者說在教師實施教學計劃的過程中使全班幼兒的最近發(fā)展區(qū)顯現(xiàn)出來。但非�？上У氖�，教師沒有意識到這個最佳教育契機，仍然用傳統(tǒng)的教學策略──灌輸正確的問題解決方法和警告勿犯的錯誤，抑制了幼兒自己動手、動腦探究的愿望和修正錯誤的機會，使最佳問題情境演變?yōu)橛變簡渭兙毩暭寄艿慕虒W情境。下面我們以大班美工課“如何剪出一串完全相同的圖形”為例，說明如何在最佳問題情境中為幼兒的學習搭架。  
教師：（左手拿一張對折好的、畫著小人的紙，右手拿一把剪刀）老師拿這張紙給小朋友剪個小人，你們看我是怎么剪的？……你們看我的小人待會兒會變，他能變成什么樣子呢？（全班幼兒神情專注）  
A幼兒：變成好多好久  
B幼兒：就連上了。  
C幼兒：變成好多好多小人了。  
教師：好多小朋友都看出來了�，F(xiàn)在我剪完了以后是一個小人，對不對？可是怎么一個小人會變成這么多小人呢？好玩嗎？你們看這些小人都是什么樣子�。�  
個別幼兒：手拉手。  
教師：手牽著手。你們想做嗎？想做，那誰聰明，告訴老師是怎么做的？怎么一個小人變成那么多小人了？誰來給我做一遍？  
個別幼兒：好幾張紙疊起來。  
教師：是好幾張紙疊起來嗎？好幾張紙疊起來能連著嗎？  
全體幼兒：不是。  
教師：怎么做的？  
A幼兒：折起來。  
教師：A你來。怎么折？小朋友，看看A的方法是不是跟老師的一樣？是不是這樣折就對了呢？你們看每一個小人可是一樣的啊，還能把它收回去，變成一個小人。  
個別幼兒：老師還能變魔術啊。  
教師：你們看，A折完了，是這樣的（把A折好的紙打開）。我要在這兒畫一個小人，看看剪完了以后是不是會有一個小人是半個？  
A幼兒：都是連起來的。  
教師：是連起來的，是不是有一個小人是半個？  
A幼兒：對。  
教師：我剪的有半個小人嗎？  
A幼兒：沒有。  
教師：（面向全班幼兒）他折的有點毛病。他說的是對的，但是折的方法怎么能讓每個小人都一樣而不會有半個小人呢？動腦筋想辦法，（對A）你回去想，回去試試。誰有好辦法，，讓那些小人都是一樣的。B有好辦法嗎？來，試試。每個小朋友都要想，待會兒我給每個小朋友一張紙，每個小朋友都要試。你想想用什么方法就能讓每個小人都一樣大呢？剛才老師折完了，每一格是一樣大的。你們看A的這幾格打開是一樣大嗎？  
部分幼兒：不是。  
教師：他邊上這一格特別小，其他幾格差不多。用什么方法能讓每一格都一樣大呢？  
C幼兒：對折。  
教師：什么方法？（對C）你說。怎么做？（給C一張紙，C從紙一邊卷著折）這叫對折嗎？C說的方法特別好，可是他說的方法跟他做的不一樣，什么叫對折呢？（C幼兒仍然在卷著析）這樣，卷著拆最后剩的紙還是一樣大嗎？你剛開始怎么能知道就留這么一塊紙呢？你怎么能知道從哪開始折呢？如果是對折的話，你應該怎么分呢？你看看B拆了半天，每一格也不一樣大，那用什么方法才能大小一樣呢？  
個別幼兒：不知道。  
教師：想一想。咱們平時折紙的時候怎么折的？咱們原來折過四方形的紙，打開以后兩邊的紙一樣不一樣大？如果我把兩邊對齊了這么對拆，一樣不一樣大？這兩張紙是不是就一樣大了呀？然后，我怎么做？  
個別幼兒：然后再折。  
教師：對，再折，那再打開是幾張紙了？  
部分幼兒：4張。  
教師：一樣大不一樣大？  
部分幼兒：一樣。  
教師：那我還可以怎么著呀？  
部分幼兒：再折。  
教師：還一樣大不一樣大？數(shù)數(shù)？8個紙格一樣大不一樣大呀？  
全體幼兒：一樣。  
教師：明白這方法了嗎？  
部分幼兒：明白。  
教師，對，每一次都把紙兩邊對折，多折幾次，折好了以后，打開不打開？  
不打開，畫上你要剪的東西、要剪的小人。你們看，老師這兒有幾樣東西？不一定都是小人，我還剪了一串什么呀？  
部分幼兒：鴨子。  
教師：不過你們得注意，不是對折好了嗎？不管剪什么，剪蝴蝶也好，人也好，兩邊必須有一處連著，明白嗎？如果我把剛才剪的小人，把兩只手都剪下來了，沒有連著的地方了，那它打開以后就不是連著的小人了，對不對？你要給他拉手的地方，你看我這拉手的地方剪沒剪��？沒剪，不要剪開，要不就變成單個小人了，就不連著了。畫的時候要注意，不要把兩邊都畫上。比如，這是一張折好的紙，我要畫小人的話，這是他的胳膊，胳膊這兒不能剪。  
個別幼兒：哪兒？  
教師：就這地方不能剪開，這樣打開后才是拉手的小人。如果我剪小鴨子，哪不能剪開？  
部分幼兒：嘴巴。  
教師：對，這點兒是不能剪開的。把鴨子整個剪下來，但嘴巴這兒不能剪斷了。如果你畫蝴蝶，這兩邊得怎么樣？  
個別幼兒：別剪開。  
教師：留著這點兒剪出來就是連著的蝴蝶。剪開，它就不連著了。小朋友自己試試。  
（全班幼兒開始各自的操作活動，教師則開始了個別指導過程）  
在上述活動中，教師的“教”（包括講解、演示、提問、評價幼兒演示結果等）在全班幼兒的佳問題情境中并未起到“支架”的作用，而恰恰相反，教師一系列的努力只是為了引出教師自己預期的正確的問題解決方法，只是為了將全班幼兒的活動納入到自己計劃的軌道上來。  
借用同樣的教學內容和教學對象，我們嘗試就教學步驟、教學策略作如下變動，以期在最佳問題情境中使教師的“教”成為幼兒“學”的“支架”。  
變動一：給每一位幼兒獨自探索的機會，明確全班幼兒的最佳問題。  
教師在給幼兒演示“單個小人變成一串相同的小人”這一技能的結果之后，明確具體地提出本次教學活動的核心問題──怎樣剪出一串完全相同的小人？然后給每一位幼兒提供紙、筆、剪刀及其他可能用到的工具，讓每一位幼兒動腦動手去嘗試，并觀察和分析幼兒嘗試的過程與結果，然后教師可將全班幼兒的最佳問題歸為幾類。如一些幼兒剪出的小人是單個的，則“如何剪出一串小人”已經(jīng)處于他們的最近發(fā)展區(qū)內；另一些幼兒剪出的一串小人中會有半個的，則“如何剪出一串完全相同的小人（核心問題）”是他們的最佳問題；再有一些幼兒能用笨拙或不盡完善的方法來解決核心問題，如畫出一串大小相當?shù)男∪嗽偌艋蛴靡化B紙剪出一樣大的小人后再用膠水連接起來等，則“如何用簡便易行的方法剪出一串完全相同的小人”是他們的最佳問題；而個別幼兒通過操作探索而非形象思維也許完全能夠運用“對折”的方法解決核心問題，則“如何剪出四方連的相同小人”是他們的最佳問題。  
盡管有個別幼兒想出了“對折”的方法，教師仍可以將“如何用簡便易行的方法剪出一串完全相同的小人”作為全班幼兒的最佳問題。  
變動二：設置環(huán)環(huán)相扣的子問題，啟發(fā)引導幼兒“想出”解決問題的關鍵。  
為了使全班幼兒能夠最終達到獨立解決核心問題的水平，教師可以利用前一活動環(huán)節(jié)中對幼兒最佳問題的分類，根據(jù)其難易程度設置一系列相互聯(lián)系、由易到難的子問題，而這些問題便是支持和引導全班幼兒解決核心問題的“支架”。  
比如教師可以以提問的方式依次提出如下問題：（1）怎樣剪出許多完全相同的小人？教師請剪出單個小人的幼兒講解他用的方法──把紙疊起來。然后，教師提醒幼兒注意，用這種方法剪出的小人不連著。（2）怎樣剪出一串小人？教師請剪出半個小人的幼兒講解他的方法──卷著折。教師提醒幼兒注意，用這種方法剪出的小人不完全相同。（3）怎樣剪出一串完全相同的小人？教師可請用不盡完善的方法解決此問題的幼兒講解他的方法，展示他的作品。教師引導幼兒總結這幾種方法的不足──費時費力。然后，教師提出全班幼兒的最佳問題。（4）如何用簡便易行的方法剪出一串完全相同的小人？教師暗示個別想出“對折”方法的幼兒沉默（避免幼兒簡單模仿），引導其他幼兒回憶相關經(jīng)驗。如教師手拿一張正方形紙，一邊演示，一邊提出一系列問題：“以前折XX圖形時先怎么做？”  
“一張紙是不是變成了兩張一邊連接的、大小相同的紙？”“這樣折疊一次能剪出幾個大小一樣的連接小人？”“如果我想剪出一串更多的小人，該怎么辦？”  
這最后一個小問題不僅可以使幼兒遷移已有經(jīng)驗（同方向對折一次），而且還可改造已有經(jīng)驗（同方向連續(xù)對折）。如此，使幼兒能夠理解沿同一方向多次對折與剪出一串完全相同的圖形之間的關系，使幼兒明白連續(xù)對折是解決問題的關鍵。  
解決了關鍵輔助問題，可以讓全班幼兒再動手操作一次。在第二次操作過程中，幼兒仍有可能犯前面提到的錯誤，但教師可以相信同伴之間的相互作用和幼兒自己的糾錯能力完全能使幼兒最終獨立解決問題。  
變動三：將核心問題概括化，以助于幼兒遷移已有知識技能解決新的問題。  
如果全班幼兒基本解決了上述核心問題，教師可提問“怎樣剪出一串完全相同的小房子、小鴨子等其他圖形？”這樣有助于幼兒內化、遷移已有經(jīng)驗，并充實和豐富解決新問題的內部條件。同時，這也為教師在今后的教學活動中為幼兒“搭架”提供了線索。  
脫離具體的教學情境，上述三個變動所涉及的一些策略和方法問題，如通過幼兒探索和實踐活動判斷其最佳問題、設置系列子問題、提出明確具體的問題、提醒幼兒回憶相關經(jīng)驗、引導幼兒改造已有經(jīng)驗、將幼兒已經(jīng)勝任的具體問題概括化等，對于捕捉最佳問題情境、機智靈活地提供“支架”具有普遍意義，可以推而廣之。