[摘要]維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”的概念旨在闡述教學(xué)與兒童發(fā)展之間深刻而內(nèi)在的聯(lián)系，揭示教學(xué)發(fā)揮此種積極作用的前提、途徑與機(jī)制。幼兒教師應(yīng)當(dāng)十分警惕“有教學(xué)就有兒童發(fā)展”的錯誤觀念，應(yīng)把師幼互動作為教學(xué)活動設(shè)計(jì)的核心，應(yīng)充分發(fā)揮相比于兒童而言的作為“更有能力者”的積極作用。   
[關(guān)鍵詞]維果斯基；“最近發(fā)展區(qū)”概念；幼兒園教學(xué)   
一、“最近發(fā)展區(qū)”概念解析   
在維果斯基的社會建構(gòu)主義理論中，“最近發(fā)展區(qū)”是最有影響力的概念之一。它可以用來解釋社會互動的過程如何幫助兒童內(nèi)化高級心智功能。在教學(xué)情境下，這一問題實(shí)質(zhì)上涉及的是教學(xué)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系。具體來說，維果斯基想用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念解釋為什么教學(xué)能促進(jìn)兒童的發(fā)展，以及要達(dá)到促進(jìn)兒童發(fā)展的目的，教學(xué)應(yīng)當(dāng)具備的條件與要求。   
在維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”這一概念之前，人們在認(rèn)識教學(xué)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現(xiàn)為以下三種不同的意見：   
第一種觀點(diǎn)是“無關(guān)論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展是兩個(gè)不同性質(zhì)、基本各不相干的過程。教學(xué)既不會推動兒童的發(fā)展，也不會改變兒童發(fā)展的方向，最多只是利用兒童智力發(fā)展的成果。這也就是說，教學(xué)最多盡量考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，努力使教學(xué)的難度、進(jìn)度與兒童現(xiàn)有的智力水平相當(dāng)就可以了。這一觀點(diǎn)的代表人物是皮亞杰。   
這一觀點(diǎn)有其合理性，亦有其客觀事實(shí)根據(jù)。教學(xué)的確需要首先考慮兒童現(xiàn)在已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，但把發(fā)展作為教學(xué)的前提，在教學(xué)中僅僅考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，抹殺教學(xué)可以發(fā)揮的積極作用，也是不符合現(xiàn)實(shí)情況的。因?yàn)槭苓^教育和沒有受過教育的人，其認(rèn)知發(fā)展不可否認(rèn)地存在明顯差異。維果斯基從其社會——?dú)v史——文化理論的基本觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為兒童的發(fā)展絕對不是一個(gè)獨(dú)立的、自發(fā)發(fā)展的過程，可以說沒有教學(xué)，沒有兒童與社會環(huán)境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。可見，維果斯基首先肯定了教學(xué)(典型的外部社會環(huán)境形式)對兒童發(fā)展的積極促進(jìn)作用，肯定了“教學(xué)是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過程中內(nèi)在必需和普遍的因素”。   
第二種觀點(diǎn)是“同一論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展是同一個(gè)過程。有教學(xué)的地方就有兒童的發(fā)展，并且對兒童來說，所謂發(fā)展，即是“各種習(xí)慣的積累”，學(xué)會在外界刺激和正確反應(yīng)之間建立起聯(lián)結(jié)。這種觀點(diǎn)的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學(xué)派。   
這一觀點(diǎn)雖然重視了教學(xué)對兒童發(fā)展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡單地歸結(jié)為外部灌輸與被動吸收，完全忽略了兒童發(fā)展的主動性與特殊性，忽略了兒童發(fā)展的內(nèi)部心理過程，忽略了從外部作用轉(zhuǎn)化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。對此，維果斯基贊成皮亞杰的觀點(diǎn)，即兒童的發(fā)展必然是兒童主動建構(gòu)的過程與結(jié)果，絕不可以用外部教學(xué)來代替或掩蓋兒童的發(fā)展。這也正是“最近發(fā)展區(qū)”概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中的平等地位，享有平等地表達(dá)和交流自己思想、情感的機(jī)會和自由，即“主動的兒童與積極的社會環(huán)境合作產(chǎn)生發(fā)展”。   
第三種觀點(diǎn)是“折中論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系。所謂相互獨(dú)立，指教學(xué)與發(fā)展畢竟是兩個(gè)不同性質(zhì)的過程，“發(fā)展直接依賴的是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟，而不是教學(xué)”；所謂相互聯(lián)系，指教學(xué)可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發(fā)展，同時(shí)兒童的發(fā)展又使一定形式的教學(xué)成為可能�？挤蚩ㄊ沁@種觀點(diǎn)的代表。   
這種“折中論”看起來十分的辯證統(tǒng)一，但由于它只是指出了兩者既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的關(guān)系，而“未能正確指出教學(xué)是怎樣給發(fā)展帶來原則上的新東西的”，即未能真正解釋教學(xué)對兒童發(fā)展發(fā)揮積極促進(jìn)作用的條件、途徑與機(jī)制，所以實(shí)際上還是未能真正解釋教學(xué)與發(fā)展之間存在的辯證統(tǒng)一關(guān)系：兩者由于缺乏聯(lián)系的中介而未能真正地統(tǒng)一起來。這正是維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學(xué)對發(fā)展起積極作用的基礎(chǔ)上，在肯定兒童是自身發(fā)展的主體的基礎(chǔ)上，用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念來揭示教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的條件、途徑與機(jī)制。   
就條件而言，維果斯基認(rèn)為教學(xué)要想對兒童的發(fā)展發(fā)揮主導(dǎo)和促進(jìn)作用，就必須走在兒童發(fā)展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發(fā)展的兩種水平：一是兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，一是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，即兒童在他人幫助下能夠達(dá)到的發(fā)展水平。由于在他人幫助下。兒童表現(xiàn)出了更高的智力水平，與其已經(jīng)達(dá)到的認(rèn)知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。它意味著兒童在最近的將來可能達(dá)到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來標(biāo)志兒童發(fā)展的趨勢。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的蓓蕾，正是教學(xué)可以利用的、來自兒童發(fā)展內(nèi)部的積極力量。如果教學(xué)能夠按照兒童的“最近發(fā)展區(qū)”來設(shè)計(jì)和實(shí)施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學(xué)既不僅僅跟隨兒童已有的發(fā)展成果，也不是對兒童的簡單機(jī)械灌輸，而是真正建立起教學(xué)與兒童發(fā)展之間的橋梁，所以維果斯基曾特別指出：“我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個(gè)具體情況下，在兒童發(fā)展進(jìn)程與他受教育可能性之間找到正確的關(guān)系”。   
從上述分析可見，“最近發(fā)展區(qū)概念”與兒童的“最近發(fā)展區(qū)”是兩個(gè)不同的名詞。后者只是用來標(biāo)志兒童發(fā)展的可能性與其現(xiàn)實(shí)水平之間的差距，而作為概念的“最近發(fā)展區(qū)”則有著更為豐富的內(nèi)涵，實(shí)質(zhì)是一種建立在批判與反思基礎(chǔ)上的、旨在揭示教學(xué)與兒童發(fā)展關(guān)系的理論觀點(diǎn)。了解并確定兒童的“最近發(fā)展區(qū)”只是其包含的基本內(nèi)容之一，因?yàn)樗�只是教學(xué)發(fā)揮對兒童發(fā)展促進(jìn)作用的前提條件。如何把這種促進(jìn)作用變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，還需要“最近發(fā)展區(qū)概念”闡釋作用的途徑和機(jī)制。   
教師顯然是教學(xué)中典型的更有能力者，借助教師的幫助兒童可以完成他獨(dú)立無法完成的任務(wù)，從而表現(xiàn)出可能達(dá)到的更高發(fā)展水平。這也就是說，教師通過在合作解決問題過程中提供幫助可以為兒童搭建“最近發(fā)展區(qū)”。即所謂“教學(xué)造就最近發(fā)展區(qū)”。圓教師同時(shí)也就有責(zé)任通過給予恰當(dāng)?shù)�、適宜的支持幫助兒童跨過這個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”，使其“最近發(fā)展區(qū)”標(biāo)志的潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)具備的能力，從而最終真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)對兒童發(fā)展的促進(jìn)作用。可見，教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)以兒童“最近發(fā)展區(qū)”為核心，不斷造就和跨越兒童“最近發(fā)展區(qū)”的過程，也就應(yīng)當(dāng)是一個(gè)教師與兒童積極互動、進(jìn)行有效合作與交流的過程。這是教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的必由之路。師幼互動不是教學(xué)可有可無的表現(xiàn)形式，而是教學(xué)得以實(shí)施的途徑。教學(xué)效果從根本上取決于師幼互動的質(zhì)量，兒童能否表現(xiàn)出“最近發(fā)展區(qū)”并跨越這一差距，都將取決于教師的幫助和支持。   
在這種師幼互動中，剛開始，由于兒童相應(yīng)的能力處于尚待發(fā)展的狀態(tài)，學(xué)習(xí)任務(wù)中不能獨(dú)立完成的部分比較多，需要教師承擔(dān)主要責(zé)任，由教師引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)。隨著兒童相應(yīng)能力的發(fā)展與加強(qiáng)，教師就會與兒童分享責(zé)任，并鼓勵兒童承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)者的角色。最后，當(dāng)兒童已經(jīng)獲得相應(yīng)的能力、能夠獨(dú)立解決這一學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師就會撤走支持，讓兒童承擔(dān)起全部責(zé)任，此時(shí)也就標(biāo)志著兒童跨過了這一“最近發(fā)展區(qū)”，達(dá)到了新的發(fā)展起點(diǎn)，同時(shí)也就有了新的“最近發(fā)展區(qū)”，而新的“最近發(fā)展區(qū)”自然意味著新的師幼互動的開始。所謂師幼互動的質(zhì)量，即是看在此過程中教師提供幫助的恰當(dāng)性、適宜性與有效性。教師既不能包辦代替，也不能放任自流。把握教師支持與兒童自由之間的度是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的師幼互動的關(guān)鍵。   
其中，對教師來說，為幫助兒童跨越其“最近發(fā)展區(qū)”，從開始的“不能”變?yōu)樽詈蟮摹澳堋�，提供的最重要的幫助是在恰�?dāng)?shù)臅r(shí)候、以適宜的方式表現(xiàn)出更高的智力水平或問題解決水平，把兒童當(dāng)前尚未掌握的高級心智功能及其運(yùn)作過程完整、正確地展示出來，為兒童的模仿和內(nèi)化提供可以直接感知和學(xué)習(xí)的對象。只有這樣，兒童才有可能從這種師幼互動中獲得高級心智功能的發(fā)展。正如維果斯基所說：任何高級心智功能的獲得都要經(jīng)歷兩個(gè)階段，首先是在與人合作的過程中使用這種高級心智功能共同解決問題，然后才有可能內(nèi)化為個(gè)體的心理品質(zhì)，由個(gè)體在需要時(shí)獨(dú)立使用。這是教學(xué)通過教師這一更有能力者、在師幼互動中促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。對兒童來說，這是其高級心智功能獲得的重要源泉。模仿、內(nèi)化的前提是模仿者能夠清楚地感知或觀察到被模仿的對象，這就必然要求教師已經(jīng)熟練掌握這一高級心智功能，并且能夠用準(zhǔn)確而精妙的方式在合作解決問題中將其思維過程(包括思維步驟與關(guān)鍵技能)清晰地展現(xiàn)出來�？梢�，教師不僅需要創(chuàng)設(shè)對兒童具有挑戰(zhàn)性且必須解決的真實(shí)問題情境，使教師幫助成為必要，為師幼互動提供平臺，而且要促進(jìn)兒童積極思考教師提供的幫助何以能夠解決問題，發(fā)現(xiàn)自己現(xiàn)有能力的不足之處，從而激發(fā)兒童主動模仿教師解決問題的策略，內(nèi)化教師表現(xiàn)出來的更高思維方式，以獲得真正自主的發(fā)展。   
二、“最近發(fā)展區(qū)”概念對幼兒園教學(xué)的啟示   
維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念揭示了教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的前提條件、實(shí)施途徑和內(nèi)在機(jī)制，對我們正確理解和設(shè)計(jì)、組織幼兒園教學(xué)不無深刻啟示。   
首先，在理解幼兒園教學(xué)作用方面，我們非常需要警惕那種將“教學(xué)等同于發(fā)展”的錯誤觀念。這種錯誤認(rèn)識的突出表現(xiàn)即是認(rèn)為有教學(xué)的地方就必然會有兒童的發(fā)展。事實(shí)上，完全有可能存在“有教學(xué)，但兒童并未獲得發(fā)展”的情況。特別在當(dāng)前幼兒園教學(xué)實(shí)踐中，由于受到生成課程理念的影響，幼兒教師往往將課程應(yīng)具有，的彈性理解為不要事先備課，只看兒童當(dāng)時(shí)的興趣如何，然后據(jù)此設(shè)計(jì)和組織教學(xué)即可。生成課程的理念并沒有錯，問題是生成的前提是有計(jì)劃，否則就無所謂生成，教學(xué)不過是教師隨意、倉促、草率的安排而已。此時(shí)，教師通常都是跟著兒童的興趣和發(fā)展水平走，根本無法在極短的時(shí)間內(nèi)設(shè)計(jì)出對兒童具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，兒童不需要教師的幫助就能完成任務(wù)，教師作為更有能力者也就不會有機(jī)會展示其具有的更高智能，兒童無從模仿和學(xué)習(xí)，只能在現(xiàn)有水平上重復(fù)而已。對于需要兒童反復(fù)練習(xí)，以熟練掌握的經(jīng)驗(yàn)或技能來說，這樣的教學(xué)尚有一定意義，但如果幼兒園里都是這種水平的教學(xué)，無疑幼兒不過是在簡單重復(fù)已有經(jīng)驗(yàn)，其發(fā)展根本無從談起。   
維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念指出教學(xué)要想促進(jìn)兒童的發(fā)展，其前提條件是了解和確定兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。這種了解絕對不是教師在教學(xué)活動開始的那短短幾分鐘，甚至不是在幼兒每天入團(tuán)后的那一兩個(gè)小時(shí)里就能做到的。這需要教師長期追蹤觀察和深入了解每一個(gè)幼兒，才有可能確定什么樣的任務(wù)是當(dāng)前兒童能獨(dú)立完成的，什么樣的任務(wù)是兒童目前尚不能獨(dú)立完成、須借助教師幫助方能完成的。“最近發(fā)展區(qū)”概念對教學(xué)前提條件的這種強(qiáng)調(diào)與當(dāng)前對教學(xué)以評價(jià)為基礎(chǔ)的提倡是相一致的。這也就是說，教學(xué)應(yīng)從深入了解和準(zhǔn)確把握兒童開始。幼兒園教學(xué)絕對不是可以隨意安排的活動。否則，幼兒園教學(xué)只是在浪費(fèi)兒童寶貴的時(shí)間。   
其次，在設(shè)計(jì)幼兒園教學(xué)活動時(shí)，教師應(yīng)把重點(diǎn)放在師幼互動上，充分考慮師幼互動的方式，全面分析幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的、對兒童來說具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問題情境中到底會遇到哪些困難，造成這種困難的原因可能有哪些，以及針對這些困難教師可以提供怎樣的幫助。對這三個(gè)主要方面，其實(shí)還需要教師進(jìn)一步細(xì)致分析和考慮，教師才有可能真正把握外界幫助與兒童自由之間的度，從而保證高質(zhì)量的師幼互動。如在兒童可能遇到的困難和導(dǎo)致困難的原因方面，需要教師進(jìn)一步細(xì)致考慮：困難是兒童的認(rèn)知發(fā)展問題造成的，還是任務(wù)難度對兒童的挑戰(zhàn)造成的。如果是兒童本身存在認(rèn)知發(fā)展問題，教師需要根據(jù)平常的細(xì)微觀察診斷兒童這種認(rèn)知問題的具體表現(xiàn)是智力品質(zhì)方面的(如不能細(xì)致觀察、無法整體知覺、容易健忘、理解問題比較慢等)，還是個(gè)性特征方面的(如十分好動和沖動，無法自我控制，易受無關(guān)因素的干擾，或?qū)�教師有很�?qiáng)的情感依賴，需要教師一直給予關(guān)注等)。如果困難是由任務(wù)的挑戰(zhàn)性帶來的，更需要教師深入分析提出的任務(wù)會在哪個(gè)環(huán)節(jié)或哪個(gè)具體的問題上對兒童構(gòu)成挑戰(zhàn)(這也就是教師在設(shè)計(jì)活動時(shí)考慮的難點(diǎn)，只是很可惜，教師在寫教案時(shí)對此通常只是輕描淡寫或是想當(dāng)然地羅列幾點(diǎn)而已，根本沒有深入思考)。在教師幫助方面，需要教師進(jìn)一步細(xì)致考慮：是直接提供幫助呢，還是借助材料間接提供幫助。如果是直接提供幫助，是采取口頭描繪的方式還是采取直接動手操作演示的方式。如果是采取口頭描繪的方式，是直接告訴解決方法呢，還是給予提示。如果是借助材料間接提供幫助，更需要考慮材料特性(包括其大小、多少、顏色、質(zhì)地等)的影響，分析其是否能夠使教師較好地達(dá)到幫助兒童的目的。同時(shí)，還要考慮向兒童提供這些幫助的時(shí)機(jī)。這就需要與教師對兒童可能遇到的困難和可能采取的解決方式的估計(jì)結(jié)合起來，以判斷問題解決的哪個(gè)環(huán)節(jié)是兒童最需要幫助的時(shí)候。   
與這樣一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)仔細(xì)考慮的清單比起來，我們的幼兒園教師在設(shè)計(jì)活動時(shí)考慮的內(nèi)容實(shí)在是太少了。比較好的幼兒園教學(xué)案例通常也只包括活動的來源、活動的目標(biāo)、教師對活動重點(diǎn)與難點(diǎn)的判斷、活動形式與步驟設(shè)計(jì)、活動環(huán)境與材料創(chuàng)設(shè)，以及后續(xù)活動設(shè)想等。這樣的活動設(shè)計(jì)不僅沒有考慮師幼互動，更不用說將之作為設(shè)計(jì)的重點(diǎn)了，盡管它也有對兒童當(dāng)前興趣或發(fā)展水平的簡要描述，并將之作為活動的來源之一，但體現(xiàn)的仍然是教師中心主義，在其中我們只能看到教師的權(quán)威與掌控，而根本看不到兒童的身影。一個(gè)心中沒有兒童的教師是不可能在教學(xué)中關(guān)注兒童的困難與變化的，更不會對兒童的反應(yīng)作出敏感的回應(yīng)，師幼互動在這種教學(xué)中往往只有“教師問兒童答”的形式，而且教師問的通常是一些讓兒童識記的、“這是什么，那是什么”的簡單問題，根本無法激發(fā)兒童思考，也根本不需要教師與兒童之間的合作與交流，教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的積極作用在如此低質(zhì)量的師幼互動中根本無法實(shí)現(xiàn)。   
“師幼互動”的概念是目前幼兒園教師耳熟能詳?shù)拿�詞之一，對其重要性沒有人否認(rèn)，但奇怪的是，教師們通常都是單獨(dú)提到這一概念，似乎“師幼互動”講的只是師幼互動的事情，而“教學(xué)”則是另外一件事。的確兩者在概念內(nèi)涵上存在差異，前者指的是一種社會交往形式，后者指的是一種社會活動。但根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，教學(xué)只能通過社會交往實(shí)施，對兒童發(fā)展的促進(jìn)作用方能得以實(shí)現(xiàn)。其中，師幼互動是最重要的一種社會交往形式，它為兒童習(xí)得高級心智功能提供了可能。而且教學(xué)情境中的師幼互動必須考慮教師幫助與兒童自由之間的度，因?yàn)檫@是一個(gè)圍繞兒童必須解決但超過其獨(dú)立能力的問題解決過程展開的互動，它有著生動而具體的內(nèi)容，充滿著兒童的嘗試、猜測、假設(shè)與驗(yàn)證，同時(shí)也洋溢著他們自由思考與行動的痛苦和快樂。教師對此既了如指掌，又時(shí)刻警醒，準(zhǔn)備隨時(shí)給予兒童溫暖而恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。這是一個(gè)相互建構(gòu)的過程，兒童在其中建構(gòu)著自己對世界對生活的新認(rèn)識，教師則在其中建構(gòu)著自己對兒童對教育教學(xué)的新感悟。教師與兒童都為他們的交往和合作驚訝不已，同時(shí)也驚喜不已。教學(xué)的重心是師幼互動，教學(xué)設(shè)計(jì)的核心就應(yīng)當(dāng)是對師幼互動這種驚訝與驚喜結(jié)果的預(yù)期和由此做出的準(zhǔn)備，為此，要求教師進(jìn)一步深入、細(xì)致地考慮兒童在教學(xué)中可能遇到的具體困難與需要的適宜幫助是無論如何都不過分的，教學(xué)活動設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)圍繞如何保證高質(zhì)量的師幼互動來進(jìn)行。   
再次，在組織幼兒園教學(xué)活動方面，根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，教師應(yīng)當(dāng)全面發(fā)揮作為“更有能力者”的積極作用。這種積極作用一方面體現(xiàn)在教師對這種師幼互動過程的控制上，對兒童可能出現(xiàn)的困難和需要的幫助有準(zhǔn)確的把握，是一個(gè)胸有成竹的組織者，另一方面體現(xiàn)在教師具有比兒童更高的心智功能，并且能夠在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候、以適宜的方式向兒童展現(xiàn)運(yùn)用這一高級心智功能解決問題的過程，能夠準(zhǔn)確而完整地表達(dá)教師對當(dāng)前待解決問題的認(rèn)識和理解。這必然一方面要求教師具備領(lǐng)導(dǎo)才能，既知道如何控制局面和把握方向，又知道如何發(fā)揮兒童的自主性，給予他們最大的自由，另一方面要求教師具備廣泛而準(zhǔn)確的學(xué)科知識，具備成熟而精練的高級思維方式，對當(dāng)前問題有深刻思考和可行的解決方案。教師的才華和能力將決定兒童的發(fā)展水平，這是從維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念揭示的教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制——兒童通過模仿和內(nèi)化教師展示出來的更高心智功能習(xí)得這砦高級心智功能——中必然得出的結(jié)論。然而在現(xiàn)實(shí)中，我們對幼兒教師的要求太低了，其組織的教學(xué)活動水平不高也就是情理之中的事了。   
也許有人會把幼兒教師嚴(yán)格控制的教學(xué)課堂作為幼兒教師有很好的組織能力的標(biāo)志，認(rèn)為他們能把這么多孩子組織在一起上完一堂課十分不容易也不簡單。但在筆者看來，這種嚴(yán)格控制的課堂由于教師過分強(qiáng)調(diào)讓幼兒遵守紀(jì)律、規(guī)則和秩序，教師在此過程中發(fā)揮的并不是領(lǐng)導(dǎo)者的作用，而只是充當(dāng)了“監(jiān)守者”的角色，因?yàn)楦呙鞯念I(lǐng)導(dǎo)者知道怎樣激發(fā)每個(gè)員工的積極性與主動性，知道怎樣利用每個(gè)員工的聰明才智，會給予每個(gè)員工自由表達(dá)的機(jī)會，但在幼兒教師的課堂上，我們看不到幼兒自我表達(dá)的自由，相反教師總是害怕幼兒自由行動給課堂帶來混亂，因此總在不斷地重復(fù)“請?jiān)谛∫巫由献�好”“請把小手放在背后”“請把小嘴巴閉上”。課堂上的兒童被教師的強(qiáng)權(quán)無形地圈住，失去了人身的自由和表達(dá)的權(quán)利。在這種外在要求的整齊劃一中，我們看到的只是一個(gè)“膽小怕事，生怕出什么亂子”的無能的監(jiān)守者，而不是一個(gè)具有組織才干的領(lǐng)導(dǎo)者。   
筆者十分納悶，難道僅僅出于讓所有孩子受到同等教育的良好初衷，幼兒園就應(yīng)當(dāng)實(shí)行這種一二十個(gè)孩子，甚至更多孩子擁擠在一起的集體教學(xué)嗎?的確我們的國情決定了我們的幼兒園通常都是班額很大，但這種現(xiàn)實(shí)并不能簡單地導(dǎo)引出上述的良好初衷，因?yàn)檎嬲�的同等教育不是形式上�?nèi)容上的一樣，恰恰相反應(yīng)當(dāng)是形式與內(nèi)容上的不一樣。只有根據(jù)每個(gè)孩子的具體情況(包括其發(fā)展水平、發(fā)展?jié)撃芘c學(xué)習(xí)個(gè)性特征)實(shí)施的有針對性有差別的教育教學(xué)，才有可能真正實(shí)現(xiàn)同等質(zhì)量的教育。我們的錯誤理解被我們的良好初衷所蒙蔽，往往明明自己都知道“這一次教學(xué)活動中被點(diǎn)名站起來回答的兒童就是那幾個(gè)”，依舊會睜著眼睛說瞎話，在說課時(shí)告訴看課的教師說自己事先了解了兒童的差異，或者故作謙虛的姿態(tài)，說自己也注意到了這個(gè)問題，爭取下一次改正，但實(shí)際結(jié)果只是不斷重復(fù)的自我檢討和永遠(yuǎn)不會兌現(xiàn)的目頭承諾。我們的幼兒教師其實(shí)根本缺乏駕御孩子那自由奔放的大性的能力，因?yàn)樗麄儗�兒童的這種天性總是視而不見，不知道欣賞，更不知道如何利用。   
同樣，有人會認(rèn)為幼兒教師只需要各種知識都懂得一些皮毛就可以，根本不必要求他們?nèi)缰行�學(xué)教師那樣對學(xué)科知識有精深而透徹的理解和掌握。提倡這種觀點(diǎn)的人無疑是把兒童當(dāng)成了一無所知、幼稚無能，同時(shí)也不必發(fā)展智慧的小人兒，無疑也忘了科學(xué)是一件十分嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯抗ぷ�，任何概念都有它�?guī)范的表述形式，任何原理都有它作用的條件規(guī)定，同時(shí)科學(xué)也是在不斷質(zhì)疑中發(fā)展的，因此認(rèn)為教師可以在自己還沒有弄明白的情況下就教兒童認(rèn)識自然、生命和社會。實(shí)際上，如果教師掌握的是偽科學(xué)的概念或非科學(xué)的概念，兒童自然會受到錯誤的引導(dǎo)，而這種錯誤的引導(dǎo)作為已有經(jīng)驗(yàn)必然會對兒童今后科學(xué)概念的學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的阻礙作用。同時(shí)，根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，降低幼兒教師對學(xué)科知識理解和掌握的要求，幼兒教師展示出來的將是一種低水平的認(rèn)識，甚至是錯誤的認(rèn)識，兒童能夠模仿和學(xué)習(xí)的必然也只是這種低水平的思維操作或錯誤的認(rèn)識，而根本不可能獲得高級心智功能的發(fā)展。因此，筆者堅(jiān)持認(rèn)為，幼兒教師對學(xué)科知識可以知道得少一些，但就知道的知識而言，對其理解和把握應(yīng)當(dāng)是準(zhǔn)確、深刻、全面的，而且幼兒教師應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的學(xué)科知識應(yīng)由兒童在幼兒期通常會感興趣的話題和范圍來決定，而不是簡單地學(xué)一點(diǎn)書本上的、與現(xiàn)實(shí)生活嚴(yán)重脫節(jié)的數(shù)、理、化知識就可以了。     另一方面，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的積極作用，教師作為更有能力者，還應(yīng)具備高級思維能力(如觀察、有意識記、分析、綜合、比較、概括、推理、想像等)，掌握高級問題解決策略(如試誤法、排除法、目的一結(jié)果分析法、類比遷移法等)。隨著現(xiàn)代傳媒技術(shù)的發(fā)展，兒童已經(jīng)能夠從網(wǎng)絡(luò)上獲取大量知識，其擁有的信息量可能并不比教師少，甚至?xí)�超過教師。但兒童缺乏的是對信息進(jìn)行整理、歸類、分析、比較等處理的思維能力和遇到問題時(shí)選擇與運(yùn)用策略的能力。因此，幼兒教師在教學(xué)中不能再滿足于僅僅教給兒童一些簡單的常識了，相反，應(yīng)當(dāng)能夠向兒童展示問題解決的高級思維過程和解決策略，這樣，兒童才有可能從觀察和模仿教師中內(nèi)化這些他們發(fā)展需要的高級心智功能，也就才有可能真正從教學(xué)中獲得發(fā)展。幼兒教師需要加強(qiáng)自己在思維品質(zhì)與問題解決能力上的訓(xùn)練，以使自己表現(xiàn)出更高的認(rèn)知水平，兒童才有可能在與教師的互動中受益。幼兒園教學(xué)應(yīng)是嚴(yán)肅而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕顒�，幼兒教師不�?yīng)僅僅是一個(gè)能歌善舞者，更應(yīng)當(dāng)是一個(gè)智者，讓兒童在教師身上能夠看到智慧的光輝。