在《對幼兒園教師培訓(xùn)問題的思考》(見本刊2012年第1、2期合刊)一文中，筆者將為了達成《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》(以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》)提出的“基本普及學(xué)前教育”的任務(wù)而急需解決的問題作為行文的邏輯起點，闡述了為什么培訓(xùn)、培訓(xùn)什么以及如何培訓(xùn)的問題。在本文中，筆者擬從“培訓(xùn)的有效性”的角度闡述為什么培訓(xùn)、培訓(xùn)什么以及如何培訓(xùn)的問題。

　　培訓(xùn)，主是要為了改進教師的教育、教學(xué)培訓(xùn)，不管是為了完成《教育規(guī)劃綱要》提出的“基本普及學(xué)前教育”的任務(wù)，培養(yǎng)和培訓(xùn)新增的、數(shù)量眾多的教師，特別是培養(yǎng)和培訓(xùn)農(nóng)村急需的教師，還是對已經(jīng)在職在崗的教師進行培訓(xùn)，以進一步提高他們的基本素質(zhì)和專業(yè)水平，都要將出發(fā)點和歸宿放在一個“實”字上，即讓被培訓(xùn)教師能將自己的所得有效地運用到教育、教學(xué)實踐中，任何脫離教師教育、教學(xué)實踐需要的，或是超出教師能力水平的培訓(xùn)都是低效的，甚至是無效的，只能看成是對教育資源的浪費。

　　培訓(xùn)的有效性取決于培訓(xùn)的實施者(包括培訓(xùn)管理者和培訓(xùn)師)是否懂得被培訓(xùn)者的需要，并幫助他們花費最少的資源(包括時間、精力、資金等)解決自身的問題。

　　一般而言，任何一種培訓(xùn)，如果其目標越清晰，流程越明確，方法越固定，途徑越單一，那么這種培訓(xùn)就越容易實施，其效果也就越明顯；相反，任何一種培訓(xùn)，如果其目標越模糊，流程越多元，方法越綜合，途徑越復(fù)雜，那么這種培訓(xùn)就越難實施，其效果也就越隱約。

　　一般而言，目標清晰、流程明確、方法固定和途徑單一的培訓(xùn)，適合用來培訓(xùn)工作性質(zhì)較為簡單的人員，這樣的培訓(xùn)旨在使被培訓(xùn)者能按照規(guī)定的培訓(xùn)要求進行操作，使他們能規(guī)范地去工作。這種培訓(xùn)是“科學(xué)理性”的產(chǎn)物，強調(diào)的是標準化和規(guī)律性。相反，目標模糊、流程多元、方法綜合和途徑復(fù)雜的培訓(xùn)，適合用來培訓(xùn)工作性質(zhì)較為復(fù)雜的人員，這樣的培訓(xùn)旨在使被培訓(xùn)者能自主、主動、靈活和有創(chuàng)意地根據(jù)時間和地點的變化及時調(diào)整自己的行為，使之適合自身面對的工作。這種培訓(xùn)是“實踐理性”的產(chǎn)物，強調(diào)的是情景化和藝術(shù)性。

　　培訓(xùn)是多種多樣的�？梢哉f，任何一種培訓(xùn)都可以在一個培訓(xùn)模式的“連續(xù)體”上找到自身的位置，這個“連續(xù)體”的兩端分別是上述兩種極端模式的培訓(xùn)。培訓(xùn)的有效性并不取決于這種培訓(xùn)好不好，而是取決于在這個培訓(xùn)模式的“連續(xù)體”中所作的選擇是否與培訓(xùn)雙方的能力和需要相匹配，是否能通過培訓(xùn)解決被培訓(xùn)者必須面對的問題。

　　幼兒園教師是個很特殊的職業(yè)，應(yīng)該也是個很特殊的專業(yè)，因為這是一個與人打交道的職業(yè)，是一個與有不同需要、不同能力的幼兒積極互動的職業(yè)。這個職業(yè)充滿著情景性、不確定性和多元性，要求教師負有責任，富有理性和情感，充滿創(chuàng)造性和靈活性，因此這個職業(yè)應(yīng)該具有“不可替代性”。在理想的狀態(tài)下，對幼兒園教師培訓(xùn)的取向應(yīng)該偏向上述兩種極端培訓(xùn)模式的后者。但是，這種取向的培訓(xùn)對被培訓(xùn)者有相當高的素質(zhì)和職業(yè)水平的要求，如果被培訓(xùn)者的能力水平和需要與這種培訓(xùn)模式相去甚遠，甚至到了既不可望也不可及的地步，那么這樣的培訓(xùn)就會是低效的，甚至是無效的。

　　應(yīng)該把對教師的培訓(xùn)與教師實施的課程綁在一起實施幼兒園課程，是教師的主要工作之一，一般而言，對幼兒園教師實施的培訓(xùn)，其內(nèi)容主要應(yīng)與實施幼兒園課程和教育活動有關(guān)。

　　各種不同價值取向的幼兒園課程在我國幼兒園中普遍存在，每個地區(qū)、每所幼兒園的教師都在實施特定的幼兒園課程和教育活動，這樣的狀況必然會影響教師培訓(xùn)的有效性。

　　從幼兒園課程實施的角度看，不同的課程對教師有不同的要求。一般而言，高結(jié)構(gòu)的課程對教師的要求比較低，低結(jié)構(gòu)的課程對教師的要求比較高；單一形式的課程對教師的要求比較低，復(fù)合形式的課程對教師的要求比較高。

　　幼兒園教師培訓(xùn)的有效性在很大程度上取決于培訓(xùn)的針對性。具體地說，培訓(xùn)的內(nèi)容與教師實施的課程越相符，就越有益于教師解決教育、教學(xué)實踐中的問題；相反，培訓(xùn)的內(nèi)容與教師實施的課程很少有關(guān)聯(lián)，或者沒有關(guān)聯(lián)，那么這樣的培訓(xùn)至多能讓教師增加一些專業(yè)的知識和技能。

　　應(yīng)該看到，幼兒園課程的繁難程度決定了不是通過一般的、泛泛而談的培訓(xùn)，就能讓大部分教師從“必然王國”走向“自由王國”的，沒有針對性的培訓(xùn)一般會是低效和無效的。當然，對于少量的“研究型”教師，培訓(xùn)的內(nèi)容不必那么拘泥于針對性，其實對他們的培訓(xùn)已經(jīng)不可能有很明確的針對性了。

　　當今我國幼兒園實施課程和教育活動的現(xiàn)狀大致如下：

　　大多數(shù)省份的教育主管部門都向自己管轄的幼兒園推薦經(jīng)由該地區(qū)中小學(xué)(幼兒園)教材審查委員會審查并準予使用的幼兒團教師參考用書，要求幼兒園選擇使用，并據(jù)此對幼兒園課程的實施進行指導(dǎo)和監(jiān)督。

　　盡管每套教育主管部門通過審查并準予使用的幼兒園教師參考用書的編寫者都聲稱編制課程的依據(jù)是國家和地方的課程綱要和指南以及該地區(qū)的文化特征等，但是，林林總總的課程在價值取向、目標、內(nèi)容、方法、途徑和評價等方面千差萬別，甚至大相徑庭。由于當今實施的國家和地方的幼兒園課程綱要和指南在取向上具有寬泛性，各地使用的幼兒園教師參考用書的合理性主要依賴于課程編制者的“解釋”和課程審查者的主觀意見。