【案例】

　　游戲開始了，玩醫(yī)院游戲的孩子們先分工布置游戲環(huán)境（悠悠是看護士、婷婷是醫(yī)生），他們熟練地圍上屏風、布置掛號處、等待處。這時，我走過去并對孩子們說：“怎么沒有病人的椅子啊，病人來了坐在哪里呢？”說完就走了。布置完場地、準備好了器材，游戲開始了，醫(yī)生在給病人量血壓，護士掛完號在給住院的病人掛鹽水，為病人蓋被子，其他的病人在坐在等待處靜靜地等候，這時我又走過去詢問：“這個病人怎么了？”并夸獎了護士細心，負責。等我第三次再來到醫(yī)院游戲時，正遇到護士與病人舔舔發(fā)生了爭執(zhí)，護士要求病人出院，因為又有新的病人要掛水了，而病人舔舔說自己還沒好，還要繼續(xù)掛水。兩方誰也不讓誰，游戲僵持著。此時，我問舔舔：“你怎么了？”舔舔說自己得了肺炎，要掛好幾天水才能好，可是她才掛了一次水還沒好呢，而悠悠說：“后面還有病人要掛水，沒有床位了”，這時我引導他們：“前面的病人還沒好，還要繼續(xù)掛水，也不能出院，想想還有沒有其他的辦法？”悠悠想了想說：“加個床位吧！我上次生病去醫(yī)院時沒有床位了也是在加床掛水的。”這個辦法得到了大家的一致認可， “那你們就去準備吧，需要什么幫助請來找我！”說完我就在一旁靜靜地觀察著他們。只見他們就從等待區(qū)搬來了幾把小椅子搭了一個床位，把新病人安置到了這個加床上，游戲繼續(xù)進行。

　　【分析】在上述案例中，老師介入幼兒的游戲一共有三次，分別是游戲開始幼兒在布置醫(yī)院場地時老師提醒他們沒有病人的椅子、護士在給病人掛水時教師的詢問、夸獎以及最后發(fā)生爭執(zhí)時的介入，前面兩次介入幼兒沒有遇到困難、沒有違反規(guī)則，更沒有任何求助行為，最后一次介入是幼兒的游戲遇到了困難而他們又無法解決，病人添添說自己得了肺炎，要掛好幾天水才能出院，這是跟她的生活經(jīng)歷有關(guān)的，因為她經(jīng)常住院掛水，一住就是一個星期，因此，游戲中她不愿意出院，而護士卻因為有新病人要住院強行讓添添出院，這一矛盾沖突使得游戲滯止不前，而這時老師的介入幫助孩子解決了這一矛盾，護士聯(lián)系到了自己的親身經(jīng)歷，想到了加床的辦法，從而使游戲能進行下去�？v觀整個游戲，其實老師的前兩次介入都是毫無意義的，對幼兒的游戲沒有任何的幫助，而最后一次介入才是有意義的幫助，推進了幼兒游戲的發(fā)展。

　　【指導策略】

　　我們知道在幼兒游戲過程中并不是教師指導的頻率越高，幼兒的游戲熱情就越高，更不是教師參與幼兒游戲越積極，幼兒游戲發(fā)展得就越快。因此，游戲活動的組織、指導也就成了我們一線老師實踐工作中研究、探索的永遠的主題。其中教師的“介入”是教師指導幼兒游戲的關(guān)鍵因素，“介入”與“不介入”只在一念之差，如何把握這關(guān)鍵的瞬間，在孩子需要幫助或不需要干擾時作出正確的判斷滿足孩子的發(fā)展需要？這個介入時機的適宜性問題就是我們一線老師最難把握的，需要我們在游戲中去耐心地觀察。上述案例中老師前兩次介入的不適宜性原因之一就是缺乏耐心及盲目性，要知道盲目地介入幼兒游戲可能會打斷幼兒正在進行的游戲，也會影響幼兒獨立解決問題能力的發(fā)展及與伙伴間的相互作用，更會讓幼兒對教師產(chǎn)生依戀，如第一次介入，老師不去提醒，孩子在游戲的過程中也會發(fā)現(xiàn)問題而及時調(diào)整，而老師的第三次介入就是及時的捕捉到了幼兒的需要，運用了間接的語言提示才促使幼兒游戲得到進一步的發(fā)展。老師并沒有直接的提議，而是進行間接的引導，通過詢問添添，讓添添把病情講述出來，護士知道了這一病情的處理，教師接著拋出問題：“前面的病人還沒好，還要繼續(xù)掛水，也不能出院，想想還有沒有其他的辦法？”孩子在得到老師的語言提示后，馬上找來替代物“小椅子”，并把它一個一個拼成床位，把新病人安置在加床上。老師的介入滿足了需要幫助的孩子進一步拓展游戲情節(jié)的需要，是適時的、也是適宜的，更是一種支持性的介入，而并非是干預性的。