自20世紀(jì)初蒙太梭利幼兒教育方法與理論創(chuàng)立以來，教育理論家與實(shí)踐工作者們對此就表現(xiàn)出截然不同的反應(yīng)。一般而言，心理學(xué)家和教育學(xué)家往往會(huì)從理論的高度批評蒙氏教學(xué)法理論基礎(chǔ)薄弱，而實(shí)踐工作者則高度贊揚(yáng)該教學(xué)法是有效的教學(xué)工具，能收到極好的效果。這種反差似乎形成了一個(gè)悖論：落后的理論培養(yǎng)出認(rèn)知發(fā)展超前的兒童！理論工作者不屑的方法卻為實(shí)踐工作者所認(rèn)同和接受。筆者經(jīng)過對蒙氏"吸收性心智"（a orbent mind）假說、蒙氏教具在兒童知識表征中的作用以及蒙太梭利提倡的從一般到個(gè)別的教學(xué)方法與現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)有關(guān)理論進(jìn)行聯(lián)系與比較，發(fā)現(xiàn)兩者之間存在著頗多的聯(lián)系和一致之處。認(rèn)知心理學(xué)以實(shí)驗(yàn)的方式探索揭示了人類認(rèn)知加工的過程，而蒙太梭利則是在實(shí)踐觀察的基礎(chǔ)上樸素地創(chuàng)立了她的教育觀念、教具與教法，有效地促進(jìn)了兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。雖然兩者相隔近大半個(gè)世紀(jì)，但在一定的程度上可以說是殊途同歸的。
l、"吸收性心智"假說與內(nèi)隱學(xué)習(xí)。
1949年出版的《吸收性心智》一書收錄了蒙太梭利關(guān)于幼兒是如何學(xué)習(xí)的主要思想。蒙太梭利認(rèn)為，兒童，尤其是0－3歲幼兒的成長受其強(qiáng)烈的、天賦的內(nèi)部潛能所控制，具有一種自覺的、且不為自己所意識的感受能力，是"利用周圍的一切塑造了自己"。在生命的最初幾年中，個(gè)體通過與周圍環(huán)境的接觸和情感的聯(lián)系，積極從周圍環(huán)境中獲得各種印象和文化模式，并成為心理的一部分。以言語發(fā)展為例?quot;兒童'吸收'語言，這不是意識層面工作的結(jié)果，這是在心靈深處的無意識層面進(jìn)行的。它最初在無意識的最深處展開，一旦出現(xiàn)便永遠(yuǎn)獲得了。"（M·蒙太梭利：《吸收性心智》，P101）而對于這種無意識的學(xué)習(xí)，蒙太梭利用"吸收性心智"和"精神胚胎期"這兩個(gè)術(shù)語來進(jìn)行描述。蒙太梭利之所以將0－3歲這時(shí)期稱為"精神胚胎期"，是因?yàn)樵谒�看�?－3歲幼兒的心理發(fā)展與出生前胎兒在母體內(nèi)身體方面的發(fā)展非常相似：最初時(shí)是一無所有，經(jīng)過汲取外界刺激和信息，積累材料，形成許多感受點(diǎn)和心理活動(dòng)所需要的器官，然后才開始逐漸產(chǎn)生心理。心理發(fā)展是在內(nèi)部進(jìn)行的，兒童需要較長的時(shí)間"秘密"地建構(gòu)自己的心智，這與胎兒在子宮內(nèi)悄悄地長大非常相似。兒童在"精神胚胎期"發(fā)展最主要的'內(nèi)驅(qū)力"便是與生俱來的'吸收性心智"：他們通過自動(dòng)的感受能力和特殊的鑒別力來吸收各種適應(yīng)環(huán)境所必需的知識，而一旦被吸收，這些知識便成為個(gè)體心理的一部分，在此基礎(chǔ)之上又形成了個(gè)體的個(gè)性和行為模式。由此看來，這種吸收性心智兼具自然的吸收能力和創(chuàng)造性功能。
蒙太梭利指出，3歲以前幼兒的學(xué)習(xí)基本以這種無意識的學(xué)習(xí)為主，兒童對一切外界刺激的吸收只能是無意識的，3歲之后才可能慢慢地向有意識的學(xué)習(xí)過渡。所以一般意義上的教育只有在3歲以后才會(huì)有效。對于各種質(zhì)疑，蒙太梭利習(xí)慣以兒童言語獲得的觀察實(shí)例來解釋。應(yīng)該承認(rèn)，蒙氏的這一觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)?先驗(yàn)論"色彩。但至少她看到了單憑經(jīng)驗(yàn)的累積是不足以形成個(gè)體復(fù)雜的知識系統(tǒng)的，而且受制于成熟的因素，環(huán)境或后天教育的因素也不應(yīng)無限地夸大，3歲前的幼兒就是最好的例證。此外，她還隱約提到了這種"吸收性心智"具有機(jī)體適應(yīng)的價(jià)值，是在個(gè)體與環(huán)境的相互作用中發(fā)揮效力的。當(dāng)然，我們也不能就此認(rèn)為蒙太梭利是一位建構(gòu)主義者，但是評價(jià)她已經(jīng)"內(nèi)隱"地認(rèn)識到發(fā)展與學(xué)習(xí)的機(jī)制恐怕并不為過。由于缺乏實(shí)證的內(nèi)容，蒙氏的思想幾乎已經(jīng)被歷史所湮沒了。然而，隨著近年來認(rèn)知心理學(xué)對學(xué)習(xí)機(jī)制研究的拓展，尤其是近十年來關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究的不斷深入，已經(jīng)證實(shí)了無意識學(xué)習(xí)的確存在，而且是學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分，這無疑又為蒙氏當(dāng)時(shí)提出的"吸收性心智"假說提供了部分實(shí)證的依據(jù)。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)將廣義的學(xué)習(xí)劃分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)兩大部分。知識的獲得不外乎三種可能--外顯學(xué)習(xí)、內(nèi)隱學(xué)習(xí)以及外顯和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的共同參與。所謂內(nèi)隱學(xué)習(xí)，有的心理學(xué)家認(rèn)為是指無意識地獲得刺激環(huán)境中復(fù)雜知識的過程，（Reber，1995）也有學(xué)者指出，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是對客體或事件之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的無意識獲得。（Fre ch，1998咱隱學(xué)習(xí)的研究源于心理學(xué)家對內(nèi)隱記憶的研究。有研究顯示，人的記憶存在著兩個(gè)彼此獨(dú)立的系統(tǒng)：外顯記憶和內(nèi)隱記憶。前者即為我們通常指的記憶，是一種能意識到的記憶，而后者主體往往意識不到。認(rèn)知心理學(xué)家還找到了區(qū)分意識加工和無意識加工的實(shí)驗(yàn)性分離研究范式，使一系列過去無法想像的研究成為了可能。從初期的研究結(jié)果分析看，意識加工和無意識加工的確可以通過實(shí)驗(yàn)加以"嚴(yán)格"分離，似乎內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)是各自獨(dú)立的系統(tǒng)。雖然，通過這兩種不同的學(xué)習(xí)所獲得的知識之間也并非老死不相往來，但學(xué)者們頗有傾向他認(rèn)為，兩者之間的聯(lián)系發(fā)生在對等的關(guān)系層面上。最直接的證據(jù)便是人們在完成對復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)行控制的任務(wù)時(shí)，操作能力與相關(guān)言語知識表述的分離現(xiàn)象。前者屬于程序性知識，更多地蘊(yùn)涵在操作技能之中，不太適合言語表達(dá)。后者則隸屬陳述性知識。然而，隨著研究和思考的深入，人們越來越強(qiáng)烈地認(rèn)識到這樣的理想分離足辦不到的。Reber將這種把內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)截然對的思想稱為"極性謬誤"。內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外村學(xué)習(xí)應(yīng)該位于學(xué)習(xí)這根連續(xù)坐標(biāo)軸的兩端，無論從經(jīng)驗(yàn)還是從理論上，我們都沒有理由認(rèn)為可以在這一坐標(biāo)軸上找到一個(gè)明確的分界點(diǎn)，割斷兩者的內(nèi)在聯(lián)系。內(nèi)除認(rèn)知系統(tǒng)和外面認(rèn)知系統(tǒng)更應(yīng)視作互為補(bǔ)充、相互合作的機(jī)能系統(tǒng)，正是它為我們提供了我們活動(dòng)的世界的完整信息。事實(shí)上，任何有趣的關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)，都包含有外顯學(xué)習(xí)的成分在內(nèi)，反之亦然。（Reber，1993）
quire（1986）在對有關(guān)記憶機(jī)制的研究進(jìn)行回顧的基礎(chǔ)上指出，程序性記憶看來更多地受到神經(jīng)系統(tǒng)的影響和促進(jìn)，從種系發(fā)生的角度顯然要比陳述性記憶更加古老。Reber（1993）則汲取了有關(guān)生物進(jìn)化論的思想，繼承了進(jìn)化論對結(jié)構(gòu)和形式的機(jī)能與適應(yīng)價(jià)值的強(qiáng)調(diào)，并且指出；對于學(xué)習(xí)這一強(qiáng)有力的適應(yīng)機(jī)能而言，無意識的學(xué)習(xí)占據(jù)著學(xué)習(xí)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位。或者說，在進(jìn)化過程中，無意識學(xué)習(xí)的出現(xiàn)要大大早于意識學(xué)習(xí)。從認(rèn)識（知識）的個(gè)體發(fā)生來看，情況也是如此。意識學(xué)習(xí)出現(xiàn)較晚，但更能體現(xiàn)出人性和理性的一面，因而具有極其重要的地位。
綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于無意識學(xué)習(xí)的理論與蒙太梭利所論述的"吸收性心智"的特點(diǎn)之間存在著許多共同點(diǎn)，尤其是在對發(fā)生時(shí)間的表述上更為接近。當(dāng)然，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究遠(yuǎn)比蒙太梭利"吸收性心智"假說要深入和系統(tǒng)，研究和實(shí)駿的開展的針對性和科學(xué)性也是蒙氏思想無法比擬的。同時(shí)關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)眾多的研究成果表明，蒙太梭利對于兒童無意識學(xué)習(xí)的認(rèn)識存在著片面絕對的傾向。但是認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于無意識或內(nèi)隱學(xué)習(xí)的存在，切發(fā)生要早于意識學(xué)習(xí)的思想?yún)s與蒙太梭利的觀點(diǎn)不謀而合。
2、蒙氏教具與表象表征。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)所關(guān)心的另一重要研究主題是知識表征的問題，即知識在人頭腦中是以何種形式存在的。研究發(fā)現(xiàn)，在知識的表征形式中既有比較具體的表象、線性排序，也有符號抽象的命題網(wǎng)絡(luò)，還有綜合的表征形式--圖式。兒童在建立比較抽象的表征之前往往會(huì)以較為具體的表征形式作為過渡。因此，在兒童發(fā)展的某個(gè)階段，例如皮亞杰所說的前運(yùn)算和具體運(yùn)算階段初期，思維必須借助具體形象方可進(jìn)行，此階段的兒童很難在頭腦中利用符號進(jìn)行加工。在發(fā)展的進(jìn)程中思維必須先借助表象表征方能進(jìn)行的結(jié)論已從大量的研究中得到了證明，尤其是在兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中表現(xiàn)更為明顯。小學(xué)一二年級兒童有時(shí)仍需借助手指、計(jì)點(diǎn)等方式來進(jìn)行加法運(yùn)算。認(rèn)知心理學(xué)研究還表明，表象性思維是兒童認(rèn)知發(fā)展的必經(jīng)階段，如果不讓兒童運(yùn)用這些表象來幫助運(yùn)算，反而會(huì)對兒童今后形成正確的數(shù)學(xué)概念和抽象符號運(yùn)算起到負(fù)面影響。
布魯納（1966）曾斷言，"任何學(xué)科都能夠用智育上是正確的方式教給任何發(fā)展階段的兒童"。言下之意是不論兒童的年齡幾何，只要方法得當(dāng)，兒童就能學(xué)會(huì)任何學(xué)科中的知識，甚至是天文和物理。而所謂正確的智育方式其實(shí)就是指與兒童的認(rèn)知特征和思維方式相一致的方法，例如表象表征階段的兒童所使用的學(xué)習(xí)材料就應(yīng)該是映象式或表象式的。蒙氏教學(xué)法在某種意義上正是成功地實(shí)踐了布魯納的這一名言，而且這一成功的實(shí)踐還比該名言出現(xiàn)要早近半個(gè)世紀(jì)、其中起到最為關(guān)鍵作用的就是那套設(shè)計(jì)精巧的教具（對如何使用該教具可以有不同的看法）。當(dāng)然，這一切不可違背教育的一個(gè)基本規(guī)律：不可逾越兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。
3、"從一般到個(gè)別"的教學(xué)方法與認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
除了眾所周知的感覺和實(shí)際生活訓(xùn)練之外，完整的蒙太梭利教育還包括數(shù)學(xué)、語言和文化等方面的教學(xué)內(nèi)容。在這些領(lǐng)域的教育實(shí)踐中，蒙太梭利始終堅(jiān)持這樣的教學(xué)原則：按照從一般到特殊的順序呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。對于某一具體的領(lǐng)域而言，都以具體形象的教具作為中介。蒙氏教育的這一特點(diǎn)顯然不同于我們熟悉的任何教學(xué)法。許多人覺得蒙氏教法太深，有的甚至將常規(guī)的中小學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容提前至幼兒園。但是事實(shí)上。絕大多數(shù)蒙太梭利幼兒園中的孩子都能夠輕輕松松地掌握這些內(nèi)容，令人驚嘆不已。
以數(shù)學(xué)教學(xué)為例，在學(xué)習(xí)加、減法之前，先學(xué)習(xí)十進(jìn)制，即首先教個(gè)。十、百和干的名稱及含義，然后再學(xué)習(xí)逢九進(jìn)一的原理，之后才開始學(xué)習(xí)加法。而此時(shí)的加法教學(xué)不再如傳統(tǒng)的那樣，先局限于10或多、少以內(nèi)，而是借助教具一下子就可以擴(kuò)展到9999以內(nèi)的所有加法。因?yàn)闊o論加數(shù)、被加數(shù)多么大，原理是一樣的。這就是為什么蒙太梭利教學(xué)法可以教會(huì)6歲兒童10000以內(nèi)的加法的原因，而且之所以局限于10000是因?yàn)榻叹叩南拗剖谷弧Ｔ僖缘乩斫虒W(xué)為例，蒙氏教學(xué)讓兒童先學(xué)習(xí)有關(guān)地球的概念，然后是大洲與大洋，再次才是一個(gè)個(gè)的國家及其特征。蒙氏在幼兒教育中堅(jiān)持的這種先一般后特殊的教學(xué)順序十分獨(dú)特，許多人認(rèn)為與幼兒發(fā)展特征不符，因?yàn)閮和�不具備抽象概括能力，這種先教一般概念與原理的做法違背了兒童發(fā)展的規(guī)律。但是值得注意的是，實(shí)踐中6歲的兒童卻能夠掌握這些以蒙氏教具呈現(xiàn)的知識，即兒童能夠在具體形象的基礎(chǔ)上，掌握這些概括性程度極高的概念原理和與此對應(yīng)的概念之間的層級關(guān)系。蒙太梭利在其著作中也沒有給我們一個(gè)明確的解釋，為什么她要如此安排教學(xué)內(nèi)容的順序，但是實(shí)際上這種安排卻取得了令人驚奇的效果。
事實(shí)上，蒙太梭利的這種教學(xué)順序與近來認(rèn)知心理學(xué)所揭示的關(guān)于人頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)排列有相當(dāng)?shù)奈呛�。認(rèn)知心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人的記憶中對所有知識經(jīng)驗(yàn)的保存是具有一定結(jié)構(gòu)的，這種結(jié)構(gòu)便是認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即頭腦中所有知識及其結(jié)構(gòu)的總和。人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有層次性，越是概括程度高的、一般化的概念與原理就越是位于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的上層，而越是具體的概念層次地位就越低。學(xué)習(xí)新知識就是將新的概念或者實(shí)例同化到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到固定的位置。如果原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有可供新知識固定的上一層次的概念和原理，那么新知識的學(xué)習(xí)和保持就比較容易，反之則較為困難。（Ausuhe，1974）鑒于此，著名的教育心理學(xué)家Ausuhel提出了教學(xué)內(nèi)容安排的原則為：不斷分化。即先學(xué)習(xí)概括性程度高的概念與原理，然后再學(xué)習(xí)具體的或低一層次的概念。這樣建構(gòu)起來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有較高的同化能力，新知識容易和已有的知識經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，從而發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，Ausuhel也同時(shí)指出，教學(xué)按不斷分化的順序進(jìn)行時(shí)，仍不能忽視融會(huì)貫通，而且Ausubel指的更多是小學(xué)以上的學(xué)校教育。但是，從認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論中我們還是發(fā)現(xiàn)，蒙太梭利的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式與認(rèn)知心理學(xué)研究得出的人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相符合，如果她開學(xué)前階段是否有必要進(jìn)行如此高深的知識學(xué)習(xí)這一問題，單就其教學(xué)方式而言，蒙太梭利的思想又一次站在了與現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)相同的高度。
蒙太梭利教學(xué)法雖然在理論表述上存在著諸多含混不明之處，也沒有一個(gè)系統(tǒng)而深入的理論體系作為實(shí)踐的基礎(chǔ)。但是蒙氏教學(xué)法所取得的一些良好的教學(xué)效果卻給人以很深的印象。一個(gè)教學(xué)法歷經(jīng)百年仍在教育界占有一席之地，并在世界各地廣為存在，不時(shí)引發(fā)理論工作者和實(shí)踐工作者的興趣，那么這個(gè)教學(xué)法其中必定蘊(yùn)涵著某些符合兒童發(fā)展規(guī)律的成分。
在上世紀(jì)五六十年代就有學(xué)者用當(dāng)時(shí)的一些先進(jìn)理論對蒙氏教育思想進(jìn)行過重新注解，對蒙氏的許多觀點(diǎn)進(jìn)行了再發(fā)現(xiàn)。如蒙太梭利關(guān)于兒童在操作中學(xué)習(xí)，早期經(jīng)驗(yàn)對一生的影響，以及發(fā)展存在敏感期等思想的提出均早于那些著名的教育學(xué)家和心理學(xué)家。（J.M．Hunt，1964年；參見蒙太梭利：《科學(xué)幼教法》中文版，科學(xué)普及出版社，1990年，第 33－45頁）當(dāng)時(shí)，Hunt便提出了有必要重新認(rèn)識蒙太梭利的理論與實(shí)踐。今天，當(dāng)認(rèn)知心理學(xué)又取得了一些新成就時(shí)，我們再次重新認(rèn)認(rèn)知心理學(xué)的角度來解讀一個(gè)世紀(jì)前的蒙太梭利思想，發(fā)現(xiàn)她的一些論述在某種程度上與當(dāng)今科學(xué)發(fā)現(xiàn)的契合，也重新認(rèn)識她的一些不足，無疑是具有相當(dāng)?shù)默F(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的，尤其是蒙太梭利思想和教學(xué)法開始在國內(nèi)進(jìn)入實(shí)質(zhì)性傳播的當(dāng)今。與其說蒙太梭利是一個(gè)偉大的理論家，不如說她是一個(gè)卓越的實(shí)踐者，她的理論闡述遠(yuǎn)不能為其教學(xué)法的效果作出恰當(dāng)?shù)慕忉尅?BR>雖然蒙太梭利教學(xué)法在某些方面符合現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，但是其中仍然存在許多過時(shí)的理論與實(shí)踐做法。正如Hunt（1964）所言："雖然蒙太梭利實(shí)踐與當(dāng)代新理論不再抵觸，但是她的理論從來就不是觀察、研究和解決各種疑難問題的指南……如蒙氏收集和發(fā)明的那些既有趣又有效的教具，就并非神圣不可侵犯……在重新學(xué)習(xí)蒙太梭利法時(shí)應(yīng)挖掘她豐富的設(shè)計(jì)思想的源泉，使之適用于今天的每個(gè)兒童。"