兒童多元智能教育理論由美國哈佛大學(xué)著名教育學(xué)家加得納提出。這一教育理論將人的智能分為8個(gè)方面，即語言智能、音樂智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、肢體運(yùn)動(dòng)智能、內(nèi)省智能、人際關(guān)系智能和自然觀察智能。其理論更注重兒童智能的全面開發(fā)。理論指出0—7歲是幼兒各個(gè)智能發(fā)育的關(guān)鍵期，這一階段幼兒的智能是否全面平衡地發(fā)展直接關(guān)系到幼兒的一生。每一個(gè)人的智能組合是不同的，通過教育可以發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)勢智能，從而把每一個(gè)孩子培養(yǎng)成富有個(gè)性的、適合未來社會(huì)發(fā)展需要的人。
                    

 

       蒙臺梭利教育是由意大利教育家蒙臺梭利創(chuàng)辦的。蒙臺梭利是一位女醫(yī)生，從研究問題兒童的發(fā)展問題入手，發(fā)明了一套教育問題兒童的方法。她認(rèn)為，兒童存在著與生俱來的“內(nèi)在生命力”或“內(nèi)在潛能”。這種生命力是積極的、活動(dòng)的，發(fā)展著的存在具有無窮無盡的力量，它按照遺傳確定的生物學(xué)規(guī)律發(fā)展，教育的任務(wù)是激發(fā)和促進(jìn)兒童的“內(nèi)在潛能”的發(fā)現(xiàn)，并使之循著自己的規(guī)律獲得自然的和自由的發(fā)展。兒童是有自己的興趣和需要，能動(dòng)地積極地同外界環(huán)境相互作用，從而不斷發(fā)展著活生生的人。教育者不應(yīng)把他們看作可以任意填充的容器，而應(yīng)熱愛兒童，積極觀察和研究兒童，發(fā)現(xiàn)兒童的內(nèi)心秘密，尊重兒童的個(gè)性，在兒童自由和自發(fā)的活動(dòng)中，幫助兒童的智力、身體、個(gè)性的自然發(fā)展。兒童的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)不斷的過程，教育者應(yīng)創(chuàng)設(shè)條件，保證和促進(jìn)兒童發(fā)展。

 

局限性：

       北京師范大學(xué)國際與比較教育研究所霍力巖博士自八十年代末期就致力于蒙臺梭利教育法研究。1994年將其第一次引入中國，進(jìn)行“蒙臺梭利教育法中國化”的實(shí)驗(yàn)研究。

       在認(rèn)可蒙臺梭利教育法積極方面的同時(shí)，霍博士指出：蒙臺梭利教育法也有其局限性。表現(xiàn)在三個(gè)方面，其一：難以在更多地區(qū)推廣；其二，對學(xué)齡前兒童的教育效果不如對學(xué)齡期兒童效果好；其三，實(shí)施過程中出現(xiàn)了一些具體問題：這種高結(jié)構(gòu)化的課程不利于發(fā)揮兒童的主體性。蒙臺梭利教育法畢竟脫胎于智障兒童的訓(xùn)練方案，再加上這種教育法的結(jié)構(gòu)化程度較高，所以，兒童的行為常被高結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)所限制，不利于發(fā)揮兒童的主體作用。忽視兒童的情感陶冶和社會(huì)化過程。從蒙臺梭利教育法設(shè)計(jì)的教育內(nèi)容由日常生活練習(xí)、感覺教育、數(shù)學(xué)教育、語言教育和文化教育五大領(lǐng)域來看，缺乏與同伴協(xié)商合作的機(jī)會(huì)，忽視兒童的情感陶冶和社會(huì)化過程。

 

 

       德國教育學(xué)家福祿貝爾是幼兒園的創(chuàng)始人，因創(chuàng)立幼兒園而揚(yáng)名世界。其教育目的在于使兒童各方面的能力都能獲得平均發(fā)展；其教育方法，則在于借游戲引導(dǎo)兒童自我活動(dòng)、自我發(fā)展與社會(huì)參與；其教育內(nèi)容，則特別注重學(xué)科間的相互關(guān)系，以及學(xué)科與實(shí)際生活間的關(guān)系。他創(chuàng)設(shè)的幼兒園，專收七歲以下、三歲以上的兒童，利用兒童游戲的本能，教以各種游戲；至于知識的傳授，雖偶爾有之，但并非幼兒園的真正目的。

 

局限性： 

       隨著時(shí)代的發(fā)展，福祿貝爾教育已經(jīng)不能滿足日益增長的教育需求，越來越多的教育理念踏著福氏的腳印登上世界幼教舞臺。