教師在活動(dòng)前進(jìn)行有計(jì)劃、有目的、有選擇地引導(dǎo)幼兒加入的小群體活動(dòng)。為了能更多尊重幼兒個(gè)性發(fā)展，同時(shí)又能促進(jìn)幼兒全面共同發(fā)展，教師需要根據(jù)對(duì)每位幼兒活動(dòng)風(fēng)格、個(gè)性特征、發(fā)展層次等的評(píng)估結(jié)果進(jìn)行分類，在不同的活動(dòng)內(nèi)容中有選擇地、有目的地引導(dǎo)幼兒加入。“做中學(xué)”活動(dòng)是升入小班以來(lái)第一次開(kāi)展，實(shí)驗(yàn)的材料較多，孩子又小，同時(shí)由于本班孩子的個(gè)體差異較大，因此，活動(dòng)采用了小群體形式。從活動(dòng)的過(guò)程來(lái)看，陳詩(shī)瑜和蔣蕭欽這一組中，陳詩(shī)瑜是一個(gè)情緒積極而且比較能干的孩子，而蔣蕭欽是個(gè)不愿意參與活動(dòng)且動(dòng)手能力較差的孩子，在教師有意識(shí)為他們倆創(chuàng)設(shè)的這一小群體環(huán)境中，蔣蕭欽從盲目操作到學(xué)會(huì)觀察模仿這一過(guò)程，是他這次活動(dòng)的真正所得。

　　反思

　　根據(jù)多元智能理論，每一個(gè)人都有自己的優(yōu)勢(shì)智能和獨(dú)特的智力組合，只要能發(fā)現(xiàn)和識(shí)別每個(gè)幼兒的智力潛力和特點(diǎn)，就可以用適合其風(fēng)格和特點(diǎn)的方式來(lái)促進(jìn)其學(xué)習(xí)和發(fā)展。幼兒都具有不同的智力發(fā)展?jié)撃�，也能夠在不同的方面有突出的表現(xiàn)，教師要善于捕捉教育契機(jī)，找到適合教育幼兒的最佳切入口。《 綱要》中指出：要為2—3歲的嬰幼兒創(chuàng)設(shè)相對(duì)的穩(wěn)定性的獨(dú)自活動(dòng)、平行活動(dòng)和小群體的活動(dòng)的空間。老師可在觀察發(fā)現(xiàn)孩子的特點(diǎn)后，努力為孩子創(chuàng)設(shè)和營(yíng)造合適的小群體的環(huán)境，利用小群體間孩子的差異的教育資源，發(fā)展孩子的能力。

　　在工作中我們有時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒之間的交流與師生之間的交流有所不同。幼兒間由于彼此的平等關(guān)系可以使他們毫無(wú)拘束的自由交流、討論。在這樣的交流中幼兒既隨意又保持自己的一份獨(dú)立，而且幼兒間交流所用的語(yǔ)言是彼此間最能理解的語(yǔ)言。這樣的交流所具有的效果，有時(shí)是教師的直接指導(dǎo)所不能達(dá)到的。

　　由此可見(jiàn)，對(duì)幼兒活動(dòng)的支持有時(shí)可來(lái)源于幼兒與教師、環(huán)境間的互動(dòng)，有時(shí)更來(lái)源于幼兒間的互動(dòng)交流。幼兒間的互動(dòng)交流是一種非常有價(jià)值的教育資源。我們可以從上述案例中看出：教師根據(jù)幼兒發(fā)展的實(shí)際需要，靈活機(jī)動(dòng)地組織各種小群體活動(dòng)，能更有效地促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師還要把握住難得的教育契機(jī)，順勢(shì)而為地給予各種支持。因?yàn)椋��?dāng)幼兒對(duì)于某種活動(dòng)缺乏興趣時(shí)，他是無(wú)法真正投入到這項(xiàng)活動(dòng)中去的。我們應(yīng)當(dāng)在適時(shí)適宜的情境中，創(chuàng)設(shè)小群體的活動(dòng)形式，讓幼兒在積極的活動(dòng)進(jìn)程中，獲得成功的體驗(yàn)。