3.追問與回應有效提升。盡管在釋疑中我輕松了一把，但我知道，作為主導，教師在孩子學習中的推進作用是不容忽視的。因此，我認真傾聽孩子的每一句話，并及時作出回應，以幫助孩子沉浸其中、反觀其外，感悟甚至超越文本。繪本結尾有一頁溫馨的畫面：貝迪回到家，媽媽緊緊地擁抱了他�？吹竭@里，有個孩子奇怪地嘀咕了一句：“媽媽還沒睡覺��！”我敏銳地發(fā)現(xiàn)，這是一個涉及文本內涵的關鍵點。我捕獲了它，并適時放大：“這時的天色怎樣了？你從哪里看出來的？”“為什么貝迪一回家就得到了媽媽的擁抱？”“這么晚了，媽媽沒睡覺，她在干嘛？”聯(lián)系前面媽媽悄悄送煎餅、毯子和提燈的畫面，有孩子提出：“媽媽一直在悄悄地關心貝迪。”我接過話頭追問：“媽媽為什么要悄悄地？從中你看到了什么？”于是，一位摯愛孩子、充滿智慧的媽媽形象在孩子心里豐滿起來。此時的導，無疑為活動添上了畫龍點睛的一筆。

　　● 價值叩問這次實踐是我對自己的一次大膽突破，也是對自主理念的努力踐行。然而激情過后，我仍悵然若失。特別是與第一次相比，此次并不全然是超越。在我心中還有很多遺憾，讓我一次次叩問。

　　1.文本丟失，情感淡化。活動后曾有老師問我：“這次孩子有沒有完整欣賞繪本？”我一時無語，因為這正是我的遺憾之一。雖然孩子不識字，但文字對孩子深入理解文本、真切感受語言的作用是無可替代的。由于一直跟著孩子走，活動中除了片言只語的解釋外，我甚至沒讓孩子傾聽一個片段，更別說完整欣賞了。與此息息相關的是，孩子更在意發(fā)現(xiàn)的快樂，而沒有靜心感受文本。與上次相比，孩子的情感體驗顯得非常膚淺。假如文本只是培養(yǎng)孩子興趣、提高閱讀技能的載體，那文本自身的人文和美學價值在哪里？

　　2.導不到位，學則茫然。第二次活動我的預設目標之一是“在質疑和解惑中探索自主閱讀的方法”。然而，由于年齡的限制及情境的暗示，孩子只是競賽似的比著誰的發(fā)現(xiàn)多，至于發(fā)現(xiàn)哪來的，無人關注。而我也疲于應付和評價孩子一個接一個的問題和解答，少有精力跟上。一位老師就曾在活動后若有所思地說：“怎么感覺孩子參與積極性很高，發(fā)展卻沒上次扎實？”于是，我又懷念起我精選的三個畫面，以及畫面背后凝聚的情感線索和技能滲透。雖然這次嘗試在孩子獨特感受和體驗文本方面給予了很大空間，但從孩子茫然的眼神中我發(fā)現(xiàn)，他們并未深入。我不由地反思：我是否陷入了技術主義泥沼？

　　追尋——在情與理中徜徉所謂“不思量，自難忘”。兩次實踐讓我在收獲頗豐的同時，也陷入了兩難境地。情與理，自主理念下它們到底該如何權衡？

　　1．入情出境，誰主沉浮真情感動是語言教學的生命，深切感悟是精神家園的支柱。游移在情、理之間，我發(fā)覺愛你沒商量的“專注”和跟著感覺走的“隨意”都沒能幫助我到達理想的對岸。非此即彼的做法，最終只會讓我和“有效的教學”漸行漸遠。

　　2．情理相生，并行不悖其實，情和理并不是自主教學兩條永不相交的直線，而是交錯融匯、螺旋上升的曲線。之所以迷茫、徘徊、困惑、猶豫，是因為我對自主理念還沒有融會貫通，對繪本教學也不能收放自如。在專業(yè)成長的漫漫長途中，我希望有這么一天、這么一幕：我懷著美好的教育理想、先進的教育理念來到孩子中間，科學而智慧地開展著教學活動。在師幼對話中，在情理相融中，我們一起在豐富的情感世界里沉醉、浸染，在深沉的理性天地里滌蕩、滋養(yǎng)。那時的我，盡情感受著孩子語言的靈動、想象的鮮活、思維的馳騁、個性的張揚……誰能說那僅是一個夢想？誰又能確定不會有第三次的實踐嘗試呢？

　　或許，教師這個職業(yè)就意味著一份獻身、專注，訴說著一種品位、個性，踐行著一絲深邃、遼遠。當我們開始教育的價值追尋之時，我們面對的是一個不斷演變、沒有終點的旅程。

　　和孩子在一起，我們永遠在路上。

　　附：故事導讀（經(jīng)過刪減）小熊貝迪和弟弟吵了一架，一生氣離開了家。

　　貝迪爬上了一棵神奇的樹。

　　他餓了，樹上就長出了煎餅；他冷了，樹上就長出了毯子；他怕黑，樹上就長出了提燈。

　　這棵樹真神奇，里面藏著一個愛的秘密。

　　秘密是什么？

　　快跟想家的貝迪去看看吧！