幼小銜接工作是教育工作者與家長長期關注的一個話題，它直接影響到兒童入學后的適應和今后的健康成長。隨著基礎教育課程改革與幼兒教育新綱要的施行與深入，幼小教育之間的差距已日益縮小。但也有不少研究者認為，幼小銜接工作尚存在著單向銜接、片面銜接、突擊銜接、形式銜接等諸多問題。我認為，應該辯證地認識這些問題，理順其中的利弊，為實際教育工作提供科學合理的理論依據(jù)。

幼小銜接具有雙向性和共向性的雙重指標

現(xiàn)象一，幼兒園將幼小銜接作為一項重要工作來抓，積極開展幼兒入學前的準備工作，而小學卻被動等待幼兒園靠上來，形成銜接上的“一邊倒”。

現(xiàn)象二，幼兒園與小學都積極開展銜接工作，開展豐富多彩的銜接活動，但在實際研討過程中，由于理念差異而產(chǎn)生分歧，雙方相持不下。

現(xiàn)象一顯然有悖于孩子身心發(fā)展的客觀規(guī)律。兒童發(fā)展具有連續(xù)性，這決定了在銜接時期，幼小兩階段的特點同時并存，且相互交叉。為適應兒童的身心發(fā)展特點和規(guī)律，幼兒園和小學都要創(chuàng)設適合兒童發(fā)展的教育，要積極向?qū)Ψ娇繑n，彼此溝通、相互銜接。雙方既要保持各自的獨立．}生、特殊性，又必須同時保持連續(xù)性，共同為兒童一生的發(fā)展創(chuàng)造最大的可能性。這是幼小銜接工作的雙向性原則，是幼小銜接工作得以順利開展的基本保證。

但由于幼小兩方處于不同的教育階段，一些觀念上的差距在所難免，即便雙方進行積極的銜接工作，尚存在不少分歧。我園在參與省級課題《新形勢下的中小幼教育銜接行動研究》之后，與小學開展了豐富多彩的幼小銜接活動：通過互換角色上課(小學教師到幼兒園上課、幼兒園教師到小學上課)、互動評課(小學教師給幼兒園教師評課、幼兒園教師給小學教師評課)、小學教師專題講座、學生個案移交等形式，與小學緊密聯(lián)系、互動交流，使幼小雙方均對另一年齡段兒童的年齡特點有了具體的認識，形成了一條有效的教育鏈。但在實際操作中我們發(fā)現(xiàn)，由于雙方在理念上的差異，在研討中常會形成爭論，雙方相持不下。爭論逐漸向何種教育方式更適合幼兒的終身發(fā)展這一方向轉(zhuǎn)移，從終身教育的觀點看，任何一級的學校教育都已經(jīng)不能保證人一生的充分發(fā)展，終身教育已成為社會與人們本身發(fā)展的需求，時代要求我們應該從這一新的視角去審視各階段教育的意義與相互關系。從這種意義上說，不管是幼兒園教育也好、小學教育也好，都是在為孩子的終身教育奠定基礎，因此，小學教育與幼兒園教育又具有共向性這一特點。當幼兒園教育與小學教育的銜接過程中產(chǎn)生矛盾與分歧時，便可以立于這一基點解決問題。

滲透性教育銜接與突擊性教育銜接同時進行

現(xiàn)象三，有許多幼兒園在幼兒將畢業(yè)的一兩個月進行專門性的銜接工作，實施小學化的生活、學習管理。對此，一些專家批評其為“突擊銜接”，認為不可取。

      不少人認為，幼兒園在幼兒將畢業(yè)的一兩個月進行“小學生活惡補”，致使幼兒園末期生活嚴重小學化，有突擊銜接之嫌疑，認為應該在幼兒入園之初便進行各種能力的培養(yǎng)，做好銜接工作。

        幼兒園要為兒童入小學和今后的成長做好最基本的全面的素質(zhì)準備。在幼兒成長的每個年齡段確立分層目標，并在整個幼兒教育期逐漸完成。如在幼兒剛?cè)雸@時就對自理能力、交往能力、規(guī)則意識、完成簡單任務的能力加以培養(yǎng)。這樣的漸進式銜接教育，當然可以取得潛移默化式的教育效果，但也存在目的不夠明朗，針對性不強的問題，難以取得強化式的銜接教育效果。因此，在幼兒園末期生活中的突擊銜接也是不可或缺的，兩者并不矛盾，而是相輔相成的(表I)。

滲透性（銜接性）銜接教育的特點	突擊性銜接教育的特點
教育時間長。 具有教育長效性。 良好習慣一旦形成，不易反復。	教育時段短。 針對性強。即使性教育效果好。 對矯正不良行為有較好的教育功效。

        我園在大班末期時實施“角色置換”式的模擬小學狀態(tài)管理實驗，通過“參觀小學”、“學背小書包”、“舉手用左手(小學為了提高學生的學習效率，要求學生用左手舉手，便于右手隨時記錄)”、“我也會做作業(yè)”、“倒計時牌：離畢業(yè)還有幾天”等活動，使幼兒清醒地認識到自己即將離開幼兒園、步入小學生活，產(chǎn)生了對小學的向往之情。尤其對于一些紀律觀比較淡薄、自我約束能力較差的孩子來說，這段日子有如“軍訓”，他們開始試著用小學生的標準要求自己，矯正了一些不良學習習慣與生活習慣，培養(yǎng)了孩子的責任感、集體規(guī)范意識，為幼兒進入小學生活做好了思想準備、心理準落行的準備。

改變教育環(huán)境，提高幼兒入學適應能力

        現(xiàn)象四，對于幼小銜接工作，許多幼兒園與小學都采用了外部環(huán)境及學習方式改變的這一形式，如桌椅擺放形式的變換，課時數(shù)量、課節(jié)時間、午睡時間、游戲時間的增減等上下功夫，但這些銜接形式被一些專家指責為“形式銜接”，不具備教育價值。

      筆者認為，判別一項工作是否形式化的標準是看這項工作的“形式”是否為“結(jié)果”服務。我園在幼小銜接工作上，采取了這樣一些形式：學習環(huán)境的變化、作息時間改變、師生關系改變等等。在這樣一些措施下，幼兒在園末期所處教育環(huán)境有了較大變更，幼兒的學習適應能力有所提高，幼兒的意志力、自制力、注意的持久性、學習的主動}生也得到了鍛煉，為其較順利地過渡到小學生活作了有效鋪墊。下面，以我園大班“幼小銜接計劃”中部分內(nèi)容及其相關的素質(zhì)培養(yǎng)目標為例予以說明(表Ⅱ)。

措施	培養(yǎng)目標
要求幼兒每天早晨8：00前入園，不遲到	培養(yǎng)幼兒守時
將幼兒的座位從以前的圍坐改為較規(guī)范的“秧田式”	使幼兒行為向規(guī)范化過度
適當延長上課時間，適當減少課堂中的游戲成分	加大幼兒有意注意的培養(yǎng)，延長幼兒有意注意時間
要求幼兒會獨立穿脫衣服、鞋襪、大小便自理（自備手紙）、養(yǎng)成良好的進餐、午睡等生活習慣。	提高幼兒抽象邏輯思維水平
建立新型師生關系，適當改變太多兒童化的教師態(tài)度，在師生關系中，肯定性和混合性（肯定優(yōu)點的基礎上提出教育要求或批評）接觸應為主體。	培養(yǎng)幼兒對未來師生關系的適應能力

從表Ⅱ可以看到，一些外部規(guī)章的改變對于幼兒內(nèi)在能力的調(diào)適是具有促動作用的，也即“形式”是為“結(jié)果”服務的。只要我們在考慮銜接方式時更多地顧及它所指向的幼兒發(fā)展目標，這樣的銜接形式就是有效與必要的。

現(xiàn)象五、有的幼兒園將小學部分內(nèi)容提前教給幼兒，這種現(xiàn)象引起爭論。

大班幼兒教師常面臨著一個兩難問題：要不要教幼兒一些小學的知識?家長希望教，一些小學的入學摸底測驗也迫使幼兒教師不得不教。但教了又會出現(xiàn)這樣的問題：由于幼兒學會了小學的部分知識，會使其養(yǎng)成上課不專心聽講的不良習慣；如果教錯了，小學教師還得糾正�？梢哉f，幼兒園與小學的知識點銜接問題，一直是銜接工作中的一個模糊區(qū)域，引起諸多爭執(zhí)。

事實上，有些國家對于幼小知識點銜接問題有明確的規(guī)定。以語文學習為例，加拿大安大略省的《幼兒園教育綱要》規(guī)定：幼兒應“知道詞音是由開始、中間和結(jié)尾的音構(gòu)成”；幼兒應“認識、書寫字母表中的大部分字母，知道字母表示讀音”；“了解一些書寫方面的習慣(如從左向右、字和字之間有空隙、詞由字母拼寫而成)”；會“寫自己的名字、家人的名字、短詞”；會“在教師畫好的圖表中寫句子”等�！队�國基礎階段教育(3～5歲)課程指南》中要求幼兒：“能有效地運用鋼筆寫出字母”；“會書寫自己的名字，開始造簡單的句子，有時能用標點符號”。

可以看到，這些銜接內(nèi)容有別于完整、系統(tǒng)的小學知識教育，而是零星、初淺、基礎化的知識點滲透。從心理學的角度分析，幼兒上學后如果事先掌握一些零星知識，教師講課時就更容易引起學生的認知共鳴。譬如，小學階段，拼音教程只安排一月時間。如果入學之前從未接觸拼音，幼兒就會面臨接受困難。因此，我園在大班年段設立了專門的“拼音游戲”時間，讓幼兒通過與“拼音寶寶”做游戲?qū)ζ匆糇帜赣写譁\的認知，對字母書寫規(guī)范有一定的印象，對四聲有一定的了解，并激發(fā)幼兒學習拼音的興趣。又如，我園一直以生活游戲識字的形式，讓幼兒在生活與游戲中自然習得一些漢字，以激發(fā)興趣、提高閱讀能力為主要目的，不要求書寫，只要求認讀并理解意義，這與基礎教育課程改革施行后的小學語文教育理念也是十分契合的。我們的知識點銜接內(nèi)容是依據(jù)幼兒的學習特點和學習愿望設定的，在實施中做到把握分寸、趨利避害，幫助幼兒開一個好頭，使他們對小學階段的學習產(chǎn)生濃厚興趣。

       隨著幼小銜接工作的深入與細化，必然有一些新的誤區(qū)與困惑逐漸派生出來，這就需要研究者把握住正確的銜接方向，科學、辨證地看待工作中的問題，從實踐中尋找答案，逐漸使一些銜接工作中的模糊區(qū)域明朗化。