加德納(H. Gardner) 的多元智能理論提出于二十世紀(jì)八十年代,它不僅對當(dāng)代美國的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響,而且對加拿大、法國、澳大利亞等世界各地的教育發(fā)展也起到了推波助瀾的作用。近幾年來,我國教育界也開始了對多元智能理論的探討,但這種探討較少涉及多元智能觀的評價理論。

加德納的多元智能理論不僅關(guān)注智能的多重性以及相關(guān)教學(xué)策略的發(fā)展,同時也關(guān)注對傳統(tǒng)教育評價的改造。加德納多元智能觀的評價理論就是在對傳統(tǒng)的教育評價(也即標(biāo)準(zhǔn)化考試與評價) 的分析、批判與改造的過程中建立起來的。

加德納在批判標(biāo)準(zhǔn)化考試與評價的基礎(chǔ)上建立起了多元智能觀的評價理論,這種評價理論以多元智能理論為基點,對傳統(tǒng)教育評價的不足與缺陷之處進(jìn)行了彌補(bǔ)與改造。它在以下幾點上明顯地區(qū)別與傳統(tǒng)的教育評價:1 、強(qiáng)調(diào)識別學(xué)生的強(qiáng)項和弱項領(lǐng)域,提出應(yīng)該繼續(xù)學(xué)習(xí)或投身于有關(guān)領(lǐng)域的建議,指出哪些習(xí)慣是有創(chuàng)造性的,以及未來評估可以預(yù)期的是什么,等等;2 、認(rèn)為對個體的評估應(yīng)在更接近他們的“實際工作情況”條件下進(jìn)行,以便對個體的最終表現(xiàn)作出較好的預(yù)測,主張不通過語言和邏輯能力而直接觀察運(yùn)作中的智能,使評估成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分而不是強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容;3 、強(qiáng)調(diào)教師對于學(xué)生的個體差異、發(fā)展階段和知識形式應(yīng)保持高度的敏感度,甚至建議對于學(xué)生個體差異的敏感程度,應(yīng)該成為教師能力的一部分。

二

加德納多元智能觀的評價理論從其獨特的理論視角向傳統(tǒng)的教育評價提出了挑戰(zhàn)和批判,為我們提供了一套教育評價的新思路與新方法。

1 、教育評價應(yīng)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分,而不是在一年學(xué)習(xí)時間的固定部分或剩余部分中強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容。多元智能理論所支持的教育概念認(rèn)為:教育并非就是已經(jīng)掌握的各種信息的集中,然后回到或應(yīng)用于非情景化的場合,而是看重創(chuàng)造與思考潛能的開發(fā),這些技能要靠長期的專題作業(yè)來完成。根據(jù)這種觀點,教育評估應(yīng)該盡可能地在日�；顒拥倪^程中不露痕跡地進(jìn)行,應(yīng)在個體參與學(xué)習(xí)的情景中“輕松”地進(jìn)行。如果說起初這種評價可能需要明確地介紹有關(guān)評價的事,但過后大多數(shù)評價項目就將在學(xué)生和教師中自然地進(jìn)行,甚至他們兩部分人都不需要明確地意識到自己正在進(jìn)行評價。也就是說,多元智能觀的評價理論主張教育評價應(yīng)成為學(xué)校景觀的一部分,應(yīng)在學(xué)習(xí)中進(jìn)行評價,在評價中進(jìn)行學(xué)習(xí)。無時無刻進(jìn)行評價,以獲得關(guān)于學(xué)生的真實情況,而不是如以往那樣將教育評價從其他的教育活動中孤立、分離出來。

多元智能觀的評價理論主張評估應(yīng)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分,評估應(yīng)在自然的、無意識的情況下進(jìn)行。這種觀點值得我們對我國教育評價領(lǐng)域的一些傳統(tǒng)做法(如“評估與學(xué)習(xí)相分離”、“為評估而教”等) 進(jìn)行一番思考。我們認(rèn)為如果教育的目的不是培養(yǎng)掌握非情景化信息的人才,而是培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才,那么我們的教育評價就應(yīng)該盡可能在日�；顒又羞M(jìn)行,應(yīng)盡可能地在自然的、無意識的情況下進(jìn)行。因為,個體的創(chuàng)造力只有當(dāng)一個人在從事發(fā)現(xiàn)問題或解決問題的活動時,才能得到更好的體現(xiàn),并且,依賴于只專注個體在某一瞬間大腦中存在的知識的幾次標(biāo)準(zhǔn)化考試,往往就有可能扭曲、夸大或明顯地低估一個人在更廣泛的社會背景下所能作出的貢獻(xiàn),只有在更接近個體的“實際工作情況”條件下進(jìn)行的評估,才有可能對他們的最終表現(xiàn)作出較好的預(yù)測。當(dāng)然,目前要使教育評價成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分,經(jīng)常性地進(jìn)行教育評價確實是件很困難的事。但是,如果我們尋求的是能夠反映出受試者個體真實情況,特別是個體創(chuàng)造力的評估方法,我們就應(yīng)該朝著這一方向努力。

2 、教育評價不單是在學(xué)校中進(jìn)行,而應(yīng)在整個社會中進(jìn)行。加德納的多元智能理論發(fā)現(xiàn),為某一文化背景下的對象所設(shè)計的評估材料,不能直接應(yīng)用于另外一種文化環(huán)境之中,實際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材,每一種評估方法都反映了其文化的來源。而原先西方學(xué)校與其外部的社會就是分別處于這樣兩個不同的文化環(huán)境之中。西方學(xué)校的學(xué)生習(xí)慣于在脫離日常應(yīng)用的環(huán)境下學(xué)習(xí)書本,而在校外和學(xué)校影響較小的環(huán)境中,學(xué)習(xí)都是在相關(guān)的情景中進(jìn)行的。這樣一來,在學(xué)校中所預(yù)測的學(xué)生成就就很難用來估計學(xué)生在社會背景下所能作出的貢獻(xiàn)。因此,為了能更加準(zhǔn)確地評估學(xué)生,多元智能觀的評價理論主張教育評價應(yīng)該在類似的情景中進(jìn)行才有意義,應(yīng)以專題作業(yè)、過程作品集等形式架起學(xué)校活動和離開學(xué)校以后活動之間的橋梁。應(yīng)在與日常實際應(yīng)用相聯(lián)系的活動過程中進(jìn)行評估。而當(dāng)教育評價一旦要與日常實際相聯(lián)系,就自然地需要有更廣范圍內(nèi)的人士參與這項活動,需要在整個社會中開展。如教師需檢查學(xué)生交上來的過程作品集,社區(qū)人士需提供導(dǎo)師式、師徒制或“特別小組”式的教育,家長應(yīng)知道他們的孩子在學(xué)校里做些什么,和孩子一起(至少鼓勵他們) 完成專題作業(yè)。

多元智能觀的評價理論主張在整個社會中對學(xué)生進(jìn)行評估,對于我國教育評價的發(fā)展也同樣具有深刻的啟示意義。我國目前的學(xué)校教育評估與西方早期學(xué)校的教育評估一樣,也是與社會評估處于兩種不同的文化背景之中,相互之間不能直接應(yīng)用、在學(xué)校中能得高分或被認(rèn)為優(yōu)秀的學(xué)生,在社會中并不一定能取得較好的成就,這已成了我國教育界的一大怪現(xiàn)象。此外,我國社會還普遍存在著對教育評價的一種錯誤認(rèn)識,即認(rèn)為教育評價僅僅是學(xué)校的事情,而對于社會和家庭來說,則僅僅在于了解教育評價的情況,而不在于參與評價。目前我國學(xué)校教育評價的這種狀況,顯然不能準(zhǔn)確地預(yù)測學(xué)生在更廣泛的社會背景下所能獲得的成就,已經(jīng)引起了社會各界的關(guān)注。我國的教育評價若要想真正反映學(xué)生的真實情況,要想適應(yīng)社會的需要,就應(yīng)該從多元智能觀的評價理論中吸取經(jīng)驗,就應(yīng)該走出學(xué)校的籬笆,在日�；顒又羞M(jìn)行,讓社區(qū)和家長充分地參與到教育評價當(dāng)中。

3 、教育評價應(yīng)以“個人為中心”的方式進(jìn)行。在加德納的多元智能理論看來,作為個體,每個人都同時擁有相對獨立的七種智力,這七種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點:同樣具有較高智力的人,可能是一名作家,可能是一名歌唱家,可能是一名數(shù)學(xué)家,可能是一名畫家,可能是一名運(yùn)動員。同時,即使是同一種智力,也往往有著不一樣的表現(xiàn)形式:同樣具有較高身體—動覺智力的人,其中一個可能是在運(yùn)動場上有出色的表現(xiàn),而另一個則因為動作不協(xié)調(diào)根本上不了運(yùn)動場,但他在棋藝室卻有上乘的表現(xiàn)。鑒于此,加德納所倡導(dǎo)的多元智能觀的評價理論指出,教育評價應(yīng)以“個人為中心”的方式進(jìn)行,評估方案若沒有考慮個體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識的多樣化,就會逐漸落后于時代的需要。為了實現(xiàn)“個人為中心”的評價方式。多元智能觀的評價理論甚至主張對于學(xué)生個體差異的敏感程度,應(yīng)該成為教師能力的一部分,運(yùn)用于正常的教學(xué)和對學(xué)生的評估之中,要求教師能夠根據(jù)自身心理,針對每個學(xué)生個體在不同季節(jié)表現(xiàn)出的差異,明智地選擇評估的時間和安排學(xué)生實踐的特定領(lǐng)域。并且,多元智能觀的評價理論還強(qiáng)調(diào)對個體智能強(qiáng)項的識別,以關(guān)注學(xué)生的個別差異。多元智能觀的評價理論認(rèn)為,雖然讓學(xué)生學(xué)習(xí)共同的知識是重要的,但讓學(xué)生學(xué)會找出自己的強(qiáng)項,追尋他們自己喜歡、有可能成功的領(lǐng)域,其重要性不亞于前者。教育評價應(yīng)通過一定的方法(如加德納主持的《多彩光譜》項目的評估方法) ,給予學(xué)生發(fā)揮各自長處的機(jī)會,以使他們在特定的職業(yè)或業(yè)余領(lǐng)域內(nèi)擁有較好的技能,產(chǎn)生自信心。有時,還可以運(yùn)用這些個體的強(qiáng)項領(lǐng)域作為其弱項領(lǐng)域的“入口”,鼓勵兒童以各自的方式戰(zhàn)勝過去感到恐懼的挑戰(zhàn)。

多元智能觀以“個人為中心”的評價方式,實際上是在向傳統(tǒng)教育中只有一小部分學(xué)生的才能受到重視而大多數(shù)學(xué)生的潛能卻被浪費的現(xiàn)象挑戰(zhàn),主張從識別個體的智能強(qiáng)項入手,充分發(fā)揮學(xué)生個體的潛能。相對于目前大多數(shù)學(xué)生的潛能不受重視的現(xiàn)狀而言,這種努力的進(jìn)程雖然困難重重,但這方面的投資卻是值得的,特別是對于我國的教育評價來說更是如此,因為我國的教育評價顯然是對學(xué)生個體的差異缺少更多的實際行動。值得注意的是,我國目前正在進(jìn)行的小班化教育改革正是從班級規(guī)模的改革入手來向這一方向邁進(jìn)的有力舉措。