3、單一投放與綜合投放單一投放，是提單一用途或單一類型的材料提供。綜合投放，是指兩種或數(shù)種不同類型的材料放在一起，提供給兒童，允許兒童綜合發(fā)揮和操作。一般說來，組成的單元越多，類型的種類越復(fù)雜，就會(huì)使兒童在游戲過程中有更多的選擇，小組游戲的潛力也就越大。這里應(yīng)該看到材料的綜合性投放的教育價(jià)值，主要是通過材料的復(fù)雜性、多樣性對(duì)兒童的選擇行為產(chǎn)生影響，有些學(xué)者的研究也將材料的復(fù)雜性視為維持兒童注意力，培養(yǎng)象征性游戲能力和社會(huì)交往能力的重要因素。而材料的多樣性則有益于促進(jìn)兒童在托幼機(jī)構(gòu)中，以自己的方式進(jìn)行活動(dòng)而作自由選擇的行為。

　　由此可見，幼兒園活動(dòng)材料對(duì)幼兒行為及其發(fā)展影響的有效性，還以決于我們從理論與實(shí)際 的結(jié)合上，對(duì)活動(dòng)材料的數(shù)量、性質(zhì)、投放等總是的進(jìn)一步研究。而西文學(xué)者的研究及其觀點(diǎn)，將為我們的研究提供極其有益的啟示。

　　三、幼兒園的教育方案與幼兒行為幼兒園的教育方案，包括幼兒園的教育內(nèi)容、教育方法和教育氛圍，是對(duì)幼兒產(chǎn)生教育影響的一種重要的環(huán)境因素。不同的幼兒園有其不同特點(diǎn)的教育方案，而不同的教育方案又會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生不同的影響作用。西方學(xué)者對(duì)不同教育方案與兒童行為的關(guān)系作了多方面的研究。這些研究結(jié)果對(duì)于我們認(rèn)識(shí)不同教育方案的功能，以及如何優(yōu)化教育方案，促進(jìn)幼兒園教育改革，都有著積極的借鑒意義。

　�。ㄒ唬┙處熤行暮蛢和�中心兩種方案的研究德萊雅和里格勒（Dreyer.A.S and Rigler.D.）曾對(duì)一個(gè)蒙臺(tái)梭利幼教方案與一個(gè)傳統(tǒng)的保育學(xué)校作過比較研究，他們發(fā)現(xiàn)，蒙氏方案中的幼兒在活動(dòng)時(shí)有更為明確的任務(wù)取向性，能畫出較為抽象的幾何圖形，而較少畫人物形象，他們?cè)诜茄哉Z的創(chuàng)造性思維測(cè)試的得分上比不上傳統(tǒng)保育學(xué)校的兒童。伯科(Berk.L.E)也對(duì)一所中產(chǎn)階級(jí)子弟的蒙臺(tái)梭利學(xué)校與一所以自由游戲?yàn)橹鞯拇髮W(xué)附屬保育學(xué)校中，兒童較少與教師發(fā)生沖突，教師也較少去要求兒童。但是，兒童在實(shí)際完成任務(wù)時(shí)會(huì)有較多的困難。他們還發(fā)現(xiàn)，蒙燕學(xué)校與大學(xué)附屬保育學(xué)校在方案結(jié)構(gòu)上的差異對(duì)兒童行為所產(chǎn)生的影響，超過了師生之比以及社會(huì)階層差異等因素所產(chǎn)生的影響。由于運(yùn)用"蒙氏方案"和"傳統(tǒng)方案"這類術(shù)語來區(qū)別不同的教育方案是含糊不清的。所以，以后的學(xué)者，對(duì)不同教育方案的區(qū)別，一般采用是以成人為中心，還是以兒童為中心來劃分的。米勒和戴爾(Miller.L.B  and  Dyer.J.L.)在1975年曾做過一個(gè)被人譽(yù)為最完全的大樣本研究，他們將200名4歲的勞動(dòng)階層出身的幼兒隨機(jī)分配到4種不同的教育方案中去。這些方案包括蒙臺(tái)梭利方案（2個(gè)班級(jí)），貝瑞特-恩格爾曼方案（4個(gè)班級(jí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)技能），達(dá)思方案（4個(gè)班級(jí)，強(qiáng)調(diào)語言和態(tài)度）以及傳統(tǒng)方案（4個(gè)班級(jí)，強(qiáng)調(diào)自由游戲），蒙臺(tái)梭利方案和傳統(tǒng)方案可被看成是相對(duì)強(qiáng)調(diào)以兒童為中心的，兒童的學(xué)習(xí)步伐較小。而其他兩個(gè)方案則可被看成是相對(duì)強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用，兒童學(xué)習(xí)的步伐較大。他們先后在8個(gè)星期和6個(gè)月以后取得了研究資料，以此表明不同教育方案對(duì)幼兒行為所產(chǎn)生的不同影響作用。他們報(bào)告，在傳統(tǒng)方案中，幼兒在好奇心、語言和社會(huì)參與方面的得分較高，在蒙氏方案中，幼兒在獨(dú)創(chuàng)性和好奇心方面表現(xiàn)較佳，而其他兩種方案中，幼兒在認(rèn)知和學(xué)業(yè)領(lǐng)域（如斯坦福-比奈測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)）等方面的表現(xiàn)較為出色。

　　（二）自由游戲?yàn)樘卣骱鸵?guī)定學(xué)習(xí)任務(wù)為特征兩種方案的研究史密斯和科納利在1972年曾對(duì)自由游戲?yàn)樘卣鞯挠捉谭桨负鸵猿扇艘?guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)為特征的幼教方案作過研究。在此基礎(chǔ)上，他們于1980年又作出一個(gè)更大范圍的研究。他們?cè)趯?duì)比了以自由游戲?yàn)橹鞯姆桨负鸵詫W(xué)習(xí)規(guī)定內(nèi)容的方案中的兒童行為后發(fā)現(xiàn)，在前方案中，兒童在同伴之彰較多的社會(huì)交往，有較多的自發(fā)象征性游戲，而在后方案中，兒童一旦有機(jī)會(huì)讓他們自由活動(dòng)，則會(huì)產(chǎn)生較高比例的攻擊性行為。

　�。ㄈ�）開放結(jié)構(gòu)和封閉結(jié)構(gòu)兩種方案的研究普里斯哥特在1973年比較了7個(gè)"開放結(jié)構(gòu)"和7個(gè)"封閉結(jié)構(gòu)"的日托方案。判斷結(jié)構(gòu)性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)是教師和兒童誰先發(fā)起活動(dòng)。前者主要由兒童自由發(fā)起和組織活動(dòng)，后者則主要由教師發(fā)起和組織活動(dòng)。他的研究結(jié)果表明，"開放結(jié)構(gòu)"的方案中，兒童在"自作主張的行為"，"接受幫助"和"主動(dòng)感知探索"等方面得分很高，而在"符合教師期望"，"容忍困惑"和"不計(jì)較別人侵犯"等方面的得分要比"封閉結(jié)構(gòu)"方案中的兒童低，兒童的注意力更經(jīng)常地集中在同伴身上，而不是集中在成人身上。在1982年，約翰遜和厄雪勒（Johnson.J.E and Ershler.J.）總結(jié)了對(duì)開放結(jié)構(gòu)和封閉結(jié)構(gòu)教育方案的各種研究，他們認(rèn)為，總的來說，"封閉結(jié)構(gòu)"的教育方案能夠激發(fā)兒童的建構(gòu)游戲，而"開放結(jié)構(gòu)"的教育方案則鼓勵(lì)兒童的象征性游戲和練習(xí)性游戲。

　�。ㄋ模┙處煾邊⑴c和教師低參與兩種方案的研究早在1944年，湯普遜（Thompson.G.G.）在對(duì)不同教育方案對(duì)兒童行為的影響作實(shí)驗(yàn)研究時(shí)，較為嚴(yán)格地控制了各種條件，對(duì)教師在方案中的參與程度與兒童行為的關(guān)系進(jìn)行了比較。他發(fā)現(xiàn)，在教師參與程度高的教育方案中，幼兒遇到失敗時(shí)表現(xiàn)出更多的建設(shè)性行為和更強(qiáng)的組織能力，社會(huì)參與性也較強(qiáng)，而在智力測(cè)驗(yàn)的得分方面與教師參與程度低的方案無明顯差異。湯普遜的實(shí)驗(yàn)研究清楚地說明了教育方案中教師參與程度對(duì)幼兒行為的影響作用。這一研究雖然被西爾斯和道里(Sears.P.S. and Dowley.E.M)稱為是對(duì)保育學(xué)校的獨(dú)一無二的教學(xué)研究，但是其不足之處在于樣本的數(shù)量太小，因而幼兒的個(gè)性特征會(huì)對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生影響。在1977年，休斯頓-斯坦(Huston-Stein.et al)等人，又比較了5個(gè)托幼機(jī)構(gòu)13個(gè)班級(jí)的教師在教育方案中的參與程度與幼兒行為之間的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)，教師參與程度低，幼兒對(duì)同伴就表現(xiàn)出越多的"親社會(huì)行為"，參與越多的想象游戲，同時(shí)也產(chǎn)生了較多的攻擊性行為和不友善行為。而且，幼兒在集體活動(dòng)或收拾材料時(shí)也較少服從教師，但在堅(jiān)持完成給予的任務(wù)方面沒有什么差異。