音樂本身就是作為一種游戲：常常把音樂作為一種游戲去從事，而游戲也具有充分的音樂性。

音樂和游戲往往被割裂開，甚至成為對立場
　　中國一般的幼兒園和小學中經(jīng)常進行游戲，但是這些游戲往往不具有音樂性；即使含有音樂性，往往也非常浮淺，而流于一般的兒戲式的音樂性。同樣，進行音樂活動，也沒有足夠地使音樂具有游戲般的精神。如果音樂教學缺乏歡樂和自由，音樂和游戲也必然相互脫節(jié)。 
　　音樂教師的主要職責，在于使學生（尤其是兒童）自行感受到內(nèi)心有對音樂的需求、快感和興趣，從而主動地通過自己手法奏、通過口法唱。音樂教學決不應壓制或甚至撲熄這種意欲和沖動，相反地，應當激發(fā)起這種意欲和沖動，而游戲性正是這方面有效的催化劑。 
　　中國古代的生活哲學中，強調(diào)保持“童心”。一個人，尤其是成年人和老人，如果喪失了童心，就不僅會喪失掉天真，也會使生命力消亡。春秋時代的齊景公（547－－sa90在位）在家中，不辭充當老牛，讓兒孫騎在背上爬行，進行“孺子�！钡挠螒颍�哪怕跌斷門牙也在所不辭。同樣，魯迅先生也曾撰文，形容和孩子們一起放風箏的深刻含義，這些都充分顯示出游戲性的深刻本質，以及童心的可貴；而許多音樂教師卻正缺乏這種重心，不善于以游戲性的精神去塑造其音樂教學。奧爾夫音樂教育體系十分強調(diào)游戲性在音樂教學中向重大作用和深刻含義，并使音樂和嬉戲二者有機地結合，這正是它的難能可貴之處。－當然，在這同時也必需指出：那些使音樂課蛻變?yōu)槟w淺、粗糙，并無深意的游戲課，和把奧爾夫歪曲成“鬧爾夫”的音樂教學，根本是對奧爾夫音樂教育精神原則的背離。只知道拍拍打打、跳跳蹦蹦、吵吵鬧鬧地去進行音樂教學，還美其名日：音樂與游戲的結合，那是一種異化和丑化。（7） 

通過主動性的活動走向創(chuàng)造性
使學生總停留于被動的地位以及模仿的階段
　　在我國一般的音樂教學中，學生很少作為學習的主體，而只停留在作為教師的客體，教師對學生的主要期望，也只是模仿和照做。教師把著手教學生，往往當作是一種褒詞。在日常生活中也一樣，許多做父母的，整天地、長年地抱著孩子，怕他摔跤。孩子長得不小了，從不敢讓他去騎自行車或下游泳池（哪怕是家長抱著）。這種“傳統(tǒng)”的教育方式，在音樂教育和教學也常有反映，從而危害不淺。意大利女教育家蒙特梭里（Maria Mnte on，187o－－1952）強調(diào)：一切盡可能讓孩子們通過自己做、獨立地做的方式，去學習和成長。奧爾夫在音樂教育上貫徹著同樣的精神原則：讓學生們（尤其是兒童）在教師安排和啟發(fā)下，通過自己的唱、奏、動作和表演，甚至創(chuàng)作，去做、去學，那本身就是一種創(chuàng)造和再創(chuàng)造。在奧爾夫音樂課上，有關語言、音樂、動作設計的一個想法，從孕育、創(chuàng)思，經(jīng)過醞釀嘗試、加工發(fā)展，直到實施，都盡量讓學生們自已提議、探索和實踐，而這一切并不是放任自流或自生自滅的，而是在教師課前精心策劃、課間具體安排和輔導下進行的。在一切教育和教學中，學習者的被動性必不可免地會導致創(chuàng)造性的疲塌。音樂和（唱）奏樂，應對主動性和創(chuàng)造性的增強，起積極的推動作用，音樂教育的更高目的正在于此，正如德意志詩人和哲人席勒說得好：“人是隨著他更高的目的在成長的。（8） 

即興性占有重要的地位
局限于照譜唱
　　但凡民間藝人（包括樂師）表演（包括奏樂），具有強烈的即興性，中國也不例外，可是這一傳統(tǒng)卻極少進入音樂教學中去。絕大多數(shù)中國音樂學生，主要依靠老師口授或模仿老師的演奏，或局限于照譜唱、奏，這樣的結果是：離開了老師、離開了樂譜，哪怕是專業(yè)音樂學生，也一籌莫展、不知所措。這與長年累月的音樂教學中，根本沒有即興奏樂的習慣和教學，密不可分。 
　　奧爾夫十分強調(diào)奏樂的即興性，并將它貫徹于日常教學和奏樂實踐中。他也強調(diào)他的《學校音樂教材》的“模式性”即：主要作為一種范例、一種可能，提供給學習者、唱奏者去參考、思索，并自行設計，而不是作為藝術成品，要求奏唱者一音不錯地去照做。這些理念導致了音樂塑造的可塑性和靈活性，從而也促進學生的適應能力和創(chuàng)造能力。（9） 

音樂教學中有機的包含著音樂、語言和動作等因素，并使之結合為一整體
音樂教學中只鼓勵地從事音樂教學，而且往往也只限于聲樂。
　　音樂與語言、動作的結合是人類自古以來習以為常的自然形態(tài)，也是人類表現(xiàn)意欲實踐的基本形態(tài)。因此，奧爾夫音樂教育體系對這三者統(tǒng)一的強調(diào)，也正是對泉源的回歸。這樣就遠遠不止于從內(nèi)容上擴大了音樂課的范圍，并從而使音樂和音樂教學有了新的生命。要使音樂教學有機地結合語言和動作，對音樂師生雙方都提出了更高的要求，而使這樣的音樂教學大有可為。 
　　一般的中國學校音樂教學，往往局限于聲樂。器樂主要通過少數(shù)人去學習某一種樂器去進行。奧爾夫音樂教育通過使用奧爾夫樂器，使器樂真實不虛地進入了課堂，從而也使得學生們能夠自行伴奏、重奏、合奏，大大地豐富了音樂的作為和天地。（10） 

強調(diào)原本性（元素性）的作用及其教學

以原始、膚淺、幼稚的東西取代原本性的東西

　　奧爾夫音樂教育體系基于原本性（元素性）：“元素性的音樂、元素性的樂器、元素性的語詞形式和動作形式……，”并且要求“把原本性的音樂列入教師培訓的中心”（《回顧和展望1963）�？墒�，在中國一般的中、小、幼音樂教學中，往往以原始、膚淺、幼稚的東西取代原本性的東西，去教學生們，似乎這些才是孩子們、學生們所能和所應接受的，而置真正的音樂性、藝術性和兒童性于不顧。奧爾夫曾明確指出：“原本性的音樂具有特征性的和培養(yǎng)理想的因素……這一些素材必須以質量感和形式感去運用，而不允許廉價地去操作和手藝式地去生產(chǎn)。” 
怎樣理解原本性（元素性）的音樂及其教學，有很深的學問和很大的潛力有待發(fā)掘，這有待于專題論述。（11） 

節(jié)奏作為基礎
旋律作為唯一主宰的因素
　　由于中國傳統(tǒng)的音樂和民間音樂絕大多數(shù)是單聲部的，而且中國語言的旋律性遠遠蓋過其節(jié)奏性，從而中國人對節(jié)奏的感受遠不及對旋律的感受強烈。中國音樂的節(jié)奏，往往也更強調(diào)量的節(jié)奏（長短），遠勝于質的節(jié)奏（強弱）；這導致了東西方音樂大相徑庭。中國的語言和音樂中，高低的起伏變化，遠比強弱的輕重對比顯得突出，從而旋律性的因素總占主導的地位。中國音樂的節(jié)奏感也很微妙，和西方音樂的節(jié)奏感以嚴謹、方正為首要的審美原則有所不同。盡管如此，基本的音樂節(jié)奏、節(jié)拍，在中西音樂里卻仍然是共同的。否認這一點，片面地、無限地夸大中西音樂之間的節(jié)奏差異，也是不恰當?shù)�。因此，基本的音樂�?jié)奏、節(jié)拍訓練和普遍共通的節(jié)奏感培養(yǎng)，在中國音樂教育和教學中，也是完全必要的。在這一方面一向重視不夠，成為我國音樂教育和教學中的一個薄弱環(huán)節(jié)，從而造成廣大的群眾、學生和兒童，往往只看到音樂中的旋律因素，而忽視了它的節(jié)奏性因素。一般中國學生的節(jié)奏感較差，尤其是對保持音樂持續(xù)不變的節(jié)奏、節(jié)拍進行往往難以做到，而在這方面遠不及西方學生嚴謹、有把握；這與中國音樂教育長久以來忽視節(jié)奏有關。 
　　奧爾夫音樂教育體系把節(jié)奏作為整個音樂的基礎，以及音樂教學和實際奏樂的出發(fā)點，這點十分重要，因為認真貫徹“節(jié)奏第一”的原則，在許多方面都是大有神益的。因此，向奧爾夫音樂教育體系學習，充分重視節(jié)奏的因素和節(jié)奏訓練，尤其對我們中國學生和兒童，很有必要，這可以彌補我們世世代代以旋律性為音樂和語言的主宰的缺陷。這絲毫不會影響或妨礙我們，保持中國語言和音樂以旋律性為主的基本特征，相反，只會使我們發(fā)展的更全面。（12） 

兒歌與民歌作為基本教材
革命歌曲或創(chuàng)作的兒童歌曲為主要教材
　　兒歌與民歌作為兒童的音樂母語，具有重大的意義�？逻_依和奧爾夫都十分強調(diào)兒歌與民歌應作為兒童的“母親乳汁”（柯達依語），尤其作為是音樂學習開始階段的主要教材。奧爾夫編寫的教材，也體現(xiàn)著這項基本原則�？墒窃谖覈�，由于過去強調(diào)突出政治教育，長年來對兒童音樂教育，也大量采用一般為成人所作、所唱的革命歌曲為主要教材；即使采用一部分兒歌，也主要用專業(yè)作曲家或音樂教師代替兒童們創(chuàng)作的“兒童歌曲。”近年來，由于流行歌曲的盛行，流行歌曲又有取代這些，成為兒童音樂教育和實際音樂生活中主糧的趨勢。－這些情況和現(xiàn)象，都是不恰當?shù)摹?nbsp;
　　以上十二點，僅是一些方面對比的舉例。對比的意圖在于說明：學習奧爾夫音樂教育體系，有“他山之玉，可以攻石”的功能和積極作用，如果理解正確、深刻，學習和運用得恰當而有水平的話。我們既要認識兩者許多相同之處，也有必要去發(fā)現(xiàn)其異，并向其異處學習，如果那是別人的長處的話。重要的是：要在全面、正確認識的基礎上，善于學習、取長補短、發(fā)展自己，才可能日臻完善。