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幾組分析到位診斷準(zhǔn)確的活動案例選登

媽咪愛嬰網(wǎng) hltdp.com.cn 2010年05月01日 18:58:05
江蘇省常熟市琴湖小學(xué)幼兒園  宗穎
  
  認(rèn)真審視幼兒園的教學(xué)活動,我們就會發(fā)現(xiàn)教師在某些教學(xué)行為上陷入了形式主義,許多自認(rèn)為正確卻實(shí)質(zhì)錯誤的教學(xué)行為反復(fù)出現(xiàn)。對此,我們采取“現(xiàn)場診斷法”,通過隨堂聽課與預(yù)約聽課兩種形式仔細(xì)觀察教師的教學(xué)行為,并提出問題,與教師深入對話。
  
 
第一組、關(guān)于游戲化的適度性問題
  ——教學(xué)案例《中班數(shù)學(xué)活動“認(rèn)識橢圓形”的導(dǎo)人環(huán)節(jié)》
  師:今天,老師從圖形王國里請來了一位小客人。你們猜猜是誰?
  幼:正方形娃娃、三角形娃娃、圓形娃娃、梯形娃娃、菱形娃娃……
  師:到底是哪個圖形娃娃呢?我們一起來看看。
  幼:橢圓形娃娃。
  現(xiàn)場對話:
  園長:你預(yù)設(shè)這個問題的目的是什么?它的價值在哪里?
  教師:以“猜一猜”的形式導(dǎo)人,一方面是激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣,另一方面是為了培養(yǎng)幼兒的發(fā)散性思維。
  園長:從幼兒的回答中可看出幼兒習(xí)慣在稱呼某個圖形時加上“娃娃”兩字。這是為什么呢?
  教師:我在教幼兒認(rèn)識圖形時,為了貼近幼兒年齡特點(diǎn)。經(jīng)常將圖形擬人化,幼兒就自然而然地稱呼圖形為“娃娃”。
  診斷分析:對于教師的第一個問題,出發(fā)點(diǎn)固然很好,但其實(shí)是陷入了形式主義。教學(xué)雙方在做著看似有趣但毫無意義的游戲;蛟S一開始幼兒會被教師神秘的語氣吸引,投入到猜想中,但當(dāng)幼兒盲目地猜了幾遍仍不切主題時,隨之而來的是失落感。我們應(yīng)該擯棄這種形式上的“花架子”。把更多的時間留給幼兒進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的探索。所以。我們提倡導(dǎo)入部分應(yīng)開門見山,緊扣主題。
  對于教師的第二個問題,這也是教學(xué)中存在的普遍問題。為了體現(xiàn)兒童化、游戲化,教師刻意地追求童言童趣,將每個教學(xué)活動都冠以“王國”“娃娃”之類的情景再現(xiàn)。實(shí)質(zhì)上有時這種情節(jié)是毫無意義的,幼兒未必真的感興趣。相反有時會使幼兒在虛擬與真實(shí)間產(chǎn)生混淆,無法建立正確的科學(xué)概念。為什么幼兒一說到圖形就習(xí)慣稱呼為“娃娃”呢?這說明在教師形成教學(xué)思維定勢的同時,也在無意中讓幼兒形成了思維定勢。
  
 
第二組、關(guān)于回應(yīng)的有效性問題
  ——教學(xué)案例:小班數(shù)學(xué)活動“分餅干”基本部分的第一環(huán)節(jié)
  師:你看到了什么形狀的餅干?
  幼:圓形。
  師:嗯,有圓形。還有呢?
  幼:三角形。
  師:對。有三角形,真不錯!還有嗎?
  幼:正方形。
  師:好,有正方形,真棒!
  現(xiàn)場對話:
  園長:我記錄了一下,在第一環(huán)節(jié)觀察餅干的師幼對話過程中,你重復(fù)幼兒的語言多達(dá)四次,你覺得每一次都有必要重復(fù)幼兒的回答嗎?
  教師:我也意識到了這一點(diǎn),但在對話過程中一時不知用什么語言來回應(yīng)幼兒,就出現(xiàn)了有意無意地重復(fù)幼兒回答的狀況,習(xí)慣成自然了。
  診斷分析:教師頻繁出現(xiàn)重復(fù)幼兒回答的原因在哪里?追根究底,一是語言貧乏,二是缺乏教育機(jī)制。教師提的第一個問題就很封閉,不夠開放,如果換個方式問:“有些什么樣的餅干?”幼兒就能從顏色、形狀、大小、味道等角度進(jìn)行回答。雖然這時的回答可能很散,教師無法預(yù)計(jì),但教師可因勢利導(dǎo),幫助幼兒梳理思路。如當(dāng)幼兒先關(guān)注到三角形餅干時,教師可隨即問:“誰找到三角形餅干了?舉起來給我看看!睂ふ业倪^程,也是一次集體檢查驗(yàn)證的過程。當(dāng)幼兒找出三角形餅干后。教師可接著問:比較一下,這些三角形的餅干有什么不同?(大小、顏色)當(dāng)把有關(guān)三角形餅干的問題一一解決后,緊接著教師再問:除了三角形,你還發(fā)現(xiàn)了什么形狀的餅干?……這樣的教學(xué)思路才真正地發(fā)揮了教師的引導(dǎo)作用。
  “接過孩子拋過的球,并拋還給孩子!闭f起來容易做起來難。有些教師為了匆匆趕過程往往無視幼兒的反應(yīng),即使關(guān)注到了也顯得回應(yīng)貧乏、語言單一,只會用“真棒”“真不錯”之類的語言來回應(yīng)。幼兒教育不是讓幼兒簡單重復(fù)已有經(jīng)驗(yàn),而是經(jīng)驗(yàn)的不斷重組和改建,教師應(yīng)合理有效地幫助幼兒整理和提升已有經(jīng)驗(yàn)。教師在與幼兒相互“發(fā)球”“接球”的過程中,要注意技巧的運(yùn)用。有時面對幼兒的問題,可“正面發(fā)球”,直接告知;有時可以打個“擦邊球”,采用側(cè)面引導(dǎo)的方式。
  
 
第三組、關(guān)于整合的有機(jī)性問題
  ——教學(xué)案例:大班綜合活動“各種各樣的報(bào)紙”活動環(huán)節(jié)安排
  第一環(huán)節(jié):了解報(bào)紙的名稱及基本用途(現(xiàn)場用時8分鐘)。
  第二環(huán)節(jié):制作報(bào)紙服裝(現(xiàn)場用時15分鐘)。
  第三環(huán)節(jié):服裝表演“報(bào)紙秀”(現(xiàn)場用時7分鐘)。
  現(xiàn)場對話:
  園長:你這次綜合活動的重點(diǎn)領(lǐng)域定位是什么,第一目標(biāo)是什么?
  教師:科學(xué)領(lǐng)域,主要目標(biāo)是讓幼兒運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)說說對報(bào)紙的認(rèn)識,知道報(bào)紙有各種各樣的,并了解它的用途。
  園長:你安排的這三個環(huán)節(jié),教育意圖是什么?
  教師:意圖在于將科學(xué)、藝術(shù)、語言各領(lǐng)域的內(nèi)容整合起來。
  診斷分析:雖然活動形式看似很豐富,從觀察講述到動手操作再到表演,但教師并沒有就報(bào)紙本身所蘊(yùn)涵的科學(xué)價值進(jìn)行深刻的挖掘。第一環(huán)節(jié)作為活動的主體部分僅用了8分鐘,教師講解如蜻蜓點(diǎn)水,幼兒對報(bào)紙的特征及用途的理解只處于粗淺的感知層面上。而將大部分的時間用在制作及表演上,顯然已偏離了重點(diǎn)領(lǐng)域,使得主次不分。所以該案例中,教師所做的整合,存在著目標(biāo)與內(nèi)容之間的聯(lián)系缺乏合理性的問題。建議教師做如下調(diào)整:第一,加大第一環(huán)節(jié)的比重,可從報(bào)紙的名稱、特性、印刷工藝、內(nèi)容版塊、用途等多角度挖掘;第二。第三環(huán)節(jié)因?yàn)榕c此活動的目標(biāo)不切合,可去掉作為另外一個獨(dú)立的藝術(shù)活動組織。從整合出發(fā),教師可在第一環(huán)節(jié)認(rèn)識的基礎(chǔ)上,讓幼兒通過剪貼的形式自制剪報(bào),以凸顯小報(bào)的宣傳價值及個人創(chuàng)意。同樣是科學(xué)與藝術(shù)的整合,但這樣的整合會更切合主題目標(biāo),更具合理性。
  可見,整合絕不是多種領(lǐng)域簡單相加拼湊的大雜燴式的拼盤,而是需要正確地尋找課程之間的聯(lián)系點(diǎn)。一堂好課中的整合就如一盤菜肴。既要有主次之分。有主要領(lǐng)域的凸顯:又要有營養(yǎng)素之間的合理搭配,不同領(lǐng)域間的有機(jī)融合;更要有共同目標(biāo)的追求,讓品菜的孩子吸取更多的營養(yǎng)。
  
 
第四組、關(guān)于評價的適時性問題
  ——教學(xué)案例:小班科學(xué)活動“沉浮的水果”講評環(huán)節(jié)。
  活動臨近結(jié)束時,有一調(diào)皮的孩子將玩具角的橡皮小鴨放在水池里,邊用手撥動著水流邊興奮地喊著:“看,小鴨子游水了!”在好奇心的驅(qū)使下。許多幼兒都圍觀過來。教師費(fèi)了一番周折才把幼兒召集到位置上,并按部就班地開始了預(yù)設(shè)中的講評:“剛才你們發(fā)現(xiàn)了什么,誰來介紹一下?”可這時幼兒似乎已淡忘了剛才的操作結(jié)果,舉手者寥寥即使個別幼兒回答,也將話題轉(zhuǎn)到了“小鴨游水”上。對于這樣的突發(fā)事件。教師似乎已慌了陣腳,隨便說了兩句就草草收場了。
  現(xiàn)場對話:
  園長:在這個講評環(huán)節(jié),你感到最困惑的是什么?
  教師:我感到困惑的是當(dāng)幼兒的興趣發(fā)生偏離時,講評該繼續(xù)嗎?
  診斷分析:曾有人對活動后的講評提出質(zhì)疑,覺得此環(huán)節(jié)的價值不大,可有可無。但我們認(rèn)為講評是不可或缺的環(huán)節(jié),如果沒有集中式的分享交流,那么幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)只是點(diǎn)滴、零碎的,只有經(jīng)過教師的歸納提升,才能幫助幼兒梳理出概念。對于案例中的情況。教師不妨根據(jù)幼兒的反應(yīng)靈活機(jī)動地調(diào)整講評時間,如當(dāng)幼兒精神集中時,教師可按照預(yù)設(shè)計(jì)劃按部就班進(jìn)行:當(dāng)幼兒的情緒處于低落時,教師可緩一緩,找個合適的時機(jī)再談:當(dāng)幼兒對新事物的探索興趣高漲時。那么教師可以合作者的角色加入到幼兒的探究隊(duì)伍中,而不必刻意追求課堂結(jié)構(gòu)的完整性。
  
 
第五組、關(guān)于延伸活動的落實(shí)性問題
  ——教學(xué)片段:大班科學(xué)活動“有用的稻草”延伸部分
  師:今天我們認(rèn)識了稻草,了解了稻草的用途,小朋友看到過稻草生長在什么地方嗎?過幾天,老師帶大家去野外看看。
  現(xiàn)場對話:
  園長:你預(yù)設(shè)這個延伸活動的目的是什么?
  教師:回歸自然,讓幼兒了解稻草的生長環(huán)境,從而對稻草有較全面的認(rèn)識。
  園長:你覺得在班容量比較大、交通不便的情況下,教師組織去野外的方案可行嗎?
  教師:我也覺得有困難,當(dāng)時我只考慮到為此活動安排一個延伸活動,也沒仔細(xì)考慮其他問題。
  診斷分析:一般在活動結(jié)束時,教師都習(xí)慣安排一個延伸活動,一是為了體現(xiàn)課堂結(jié)構(gòu)的完整性,二是為了體現(xiàn)教育的延續(xù)性,凸現(xiàn)教師的拓展深化意識。但試問延伸活動都真正付諸行動了嗎?可以說很多時候是形同虛設(shè)的,尤其在一些公開活動中,為了凸顯教學(xué)的新意,達(dá)到觀摩的效果,許多教師在結(jié)束部分都不忘預(yù)設(shè)一段精彩美好的延伸活動,但活動結(jié)束后他們并沒有真正去投放材料。組織活動。這樣的做法說明教師并沒有真正考慮幼兒的心理;蛟S你不經(jīng)意的一句話。一個承諾,帶給幼兒的卻是無盡的期盼。這對于天真爛漫的幼兒來說無疑是一種傷害。所以我們應(yīng)堅(jiān)決摒棄這種“為延伸而延伸”的教育觀念。還集體活動以“真實(shí)自然”,正如葉瀾教授所說的:“寧可留下真實(shí)的遺憾,不要追求虛假的完美!

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